Sammanställning av blogginlägg 2016

Här hittar ni en lista med en förteckning över de totalt 50 blogginlägg som publicerats och som är fördelat på olika kategorier. En del av NORDSTRÖM EDUCATIONS verksamhetsidé är att sammanställa, samordna och dela med sig av lärande exempel inom skola- och skolutveckling. Här hittar ni en sammanställning på bland annat undervisningstekniker, litteratur, filmer, forskningsöversikter, digitala verktyg etc.

Blogginläggen bygger på vetenskaplig grund (inläst litteratur), beprövande erfarenhet (lärande exempel) samt egna tankar och reflektioner kring utbildning och undervisning. Det är endast ett axplock av de stödmaterial som finns på www.neud.se och fler lärande exempel kommer att presenteras till hösten.

Vi önskar Er en trevlig sommar och ladda batterierna inför uppstarten av ett nytt läsår.

Kollegialt lärande

Formativ bedömning

Entreprenöriellt lärande

Skola-arbetsliv

Digital verktygslåda

Utbildningsmodul 2 Formativ bedömning

Nyckelstrategi 2 Skapa aktiviteter som synliggör lärandet

Syfte

Syftet med utbildningsmodulen är utveckla undervisningen och lärares förmåga att skapa aktiviteter som synliggör var eleverna befinner sig i sin lärandeprocess i förhållande till målen.

Mål

Målet är att anpassa lärandet och undervisningen utifrån elevernas behov intresses och förutsättningar för att de ska nå läroplanens mål.

[toggle title=”1. Introduktion (5 minuter)”]

Gå igenom agendan för mötet och vilket lärområde som ska behandlas samt utse dokumentatör och observatör. Dokumentationsmall för pedagogiska samtal och observationsmall.

[/toggle]

[toggle title=”2. Startaktivitet (5 minuter)”]

Titta på filmen från Skolverket, Formativ bedömning- bedömning för lärande (5:00) Diskutera hur ni arbetar för att synliggöra vad eleverna redan kan och var de befinner sig i sin lärandeprocess i förhållande undervisningens mål om vad de behöver lära sig och göra.

[/toggle]

[toggle title=”3. Feedback (20 minuter)”]

Deltagarna redogör kortfattat av de viktigaste slutsatserna och lärdomarna från den egna undervisningspraktiken. Kollegorna lyssnar, ställer frågor och ger respons.

Varje deltagare bidrar med sina reflektioner från undervisningen

Elevernas kunskaper och färdigheter: Syftet var att utveckla elevernas…
Lärarnas kunskaper och färdigheter: Jag har utvecklas min förmåga att…
Fördjupat lärande: Den undervisningsteknik jag prövat i min undervisning är…
Förändring av undervisning: De förändringar jag gjort i undervisningen är…
Kontroll av resultat: Resultatet av undervisningen och elevernas lärande blev att…

[/toggle]

[toggle title=”4. Nytt lärande (30 minuter)”]

Det nya lärandet (nyckelstrategin) inom formativ bedömning introduceras genom att titta på den inspelade presentationen, filmklipp eller läsa en text. Lärarna diskuterar framgångsfaktorer i undervisningen för elevernas lärande och utveckling.

https://www.youtube.com/watch?v=Vg__a7Hz4ng

Ladda ner presentationen om Nyckelstrategi 2 Skapa aktiviteter som synliggör lärandet här.

[/toggle]

[toggle title=”5. Personlig dokumentation (20 minuter)”]

Deltagarna planerar utifrån det övergripande syftet och målet samt de nya lärandet vilka nya idéer kring undervisningstekniker som de tänker pröva eller konsolidera. I den personliga läroplanen. Deltagarna beslutar även om eventuell samplanering, lektionsbesök, elevintervjuer eller område/kvalitetskriterier som skal följas upp. Dokumentationsmall för personlig läroplan.

[/toggle]

[toggle title=”6. Sammanfattning av lärande (10 minuter)”]

Samtliga deltagare gör en kort sammanfattning av de viktigaste lärdomarna och slutsatserna utifrån avsikten och målet med mötet. Mötet avslutas med att observatören ger sin bild av mötet.

[/toggle]

[toggle title=”Fördjupningsmaterial”]

Litteratur

Kommunförbundet i Skåne, Forskning i korthet Bedömning för lärande – en vägledning utifrån aktuell forskning, Andreia Balan, Anders Jönsson 2014,(sid 12-14)

Skolverket 2011, Allmänna råd för planering och genomförande av undervisningen

Skolverket 2011, Kunskapsbedömning i skolan – praxis, begrepp, problem och möjligheter (Sid 18-19)

Filmer

Utbildning i bedömning för lärande – Andra seminariet från den 24 november (1h03)

Skolverket, Planering och genomförande av undervisningen, del 2: Genomförande (2:46)

GR Utbildning, Christian Lundahl 2 Skapa aktiviteter som synliggör lärandet (12:39)

Skolvärlden, ”Förstärk formativ bedömning med digitala verktyg” (7:16)

Dylan William, The Classroom Experiment lollipop sticks (4:06)

UR Samtiden, Digitala verktyg för att se elevens lärande,(1h08)

[/toggle]

[toggle title=”Kriterier för effektiv undervisning ”]

Kriterier för effektiv undervisning inom nyckelstrategi 2

Eleverna får möjlighet till inflytande och delaktighet i undervisningen.
Eleverna har möjlighet att synliggöra sitt lärande i undervisningen på olika sätt.
Eleverna får synliggöra var de befinner sig i sitt lärande.
Eleverna får aktivt visa sin förståelse och kunskapsutveckling som underlag för anpassning av undervisningen och fortsatt lärande.
Eleverna deltar aktivt i dialogiska klassrum för att synliggöra tecken på lärande

[/toggle]

Undervisningstekniker

[toggle title=”Startuppgift”]

Metoden bygger på Lorraine Monroes tankar och syftar till att eleverna sätts i arbete direkt de går över tröskeln till klassrummet. Metoden bygger på att läraren kommer till klassrummet innan eleverna är där och förbereder en kort, enskild- eller gruppuppgift som förslagsvis stimulerar eleverna till eget tankearbete eller återknyter till föregående lektion. Det kan vara att eleverna får fundera kring ett problem, lösa en matematikuppgift, lösa en uppgift som de fått träna på hemma eller ett antal frågor som skall besvaras i slutet av lektionen. Eleverna kan sedan genom kamratbedömning bedöma varandras uppgifter utifrån ett facit eller i samråd med lärare diskutera fram en lösning. Att i alla skolämnen börja lektionen med denna metod skapar struktur för eleverna.

Startuppgiften kan även genomföras med stöd av olika digitala verktyg, t.ex. kan eleverna spela Kahoot, arbeta fram en gemensam lösning med Padlet, diskutera fram ett svar på Todaysmeet eller delge varandra sina svar med answergarden.

[/toggle]

[toggle title=”Flippat klassrum”]

Det flippade klassrummet är en metod som kan användas för att synliggöra lärandet och maximera utnyttjandet av lektionstiden. Genom att omdefiniera lärandet och flippa (omvända) klassrummet så kan läraren förbereda eleverna inför en lektion genom att ge dem i uppgift att läsa en text, lyssna på en ljudfil, titta på en film eller inspelad genomgång hemma. Under lektionstiden får eleverna sedan aktivt arbeta och bearbeta kunskaperna från den flippade uppgiften som eleverna förberett sig på inför lektionen.

Vill du fördjupa dig och arbeta med det flippade klassrummet så kan du ta del av Karin Brånebäcks nybörjarguide till att flippa klassrummet och hennes egen blogg http://kilskrift.blogspot.se/ där hon mycket frikostigt delar med sig av sina kunskaper. Daniel Barker, lärare på Norra Real i Stockholm, är en annan mycket erkänt duktig lärare som arbetar med det flippade klassrummet. Du hittar en film om hans arbete här och en länk till hans blogg http://barkersthlm.blogspot.se.

Det finns även en facebookgrupp Flippa klassrummet med över 20 000 medlemmar.

[/toggle]

[toggle title=”No hands up”]

”No hands up” är en metod som utvecklats av bedömningsforskaren Dylan Wiliam. Metoden uppmärksammas i The Classroom Experiment som ett sätt att synliggöra lärandet och att göra eleverna mer delaktiga under lektionstid. Dylan Wiliam noterar i filmen att det endast är ett fåtal elever som är aktiva på lektionerna och räcker upp handen. Att det ofta är samma elever som också har ett större självförtroende. Genom att använda sig utav en slumpgenerator t.ex. glasspinnar med elevernas namn, namnkort eller ett digitalt verktyg (Names in a hat eller Teacher’s Pick), så kan läraren slumpvis utse vem som skall besvara en frågeställning, eller reflektera över en klasskamrats svar.

Slumpen medför att eleverna blir mer aktiva på lektionerna, alla elever får en möjlighet att delta i klassrumsdiskussioner. De blir mer närvarande och måste mer aktivt lyssna på sina klasskamraters svar. Om en elev inte vill svara har de möjlighet att passa, då utser läraren slumpmässigt en ny elev och kan sedan efter denne svarat bolla tillbaka frågeställningen till den elev som passade tidigare, då för att ta del av hens tankar om klasskamratens svar. Eleverna kan också få använda sig utav livlinor som fråga en klasskamrat, 50/50 eller att välja en annan fråga. SVT har tidigare uppmärksammat metoden. Det reportaget hittar du här.

”No hands up” kan med fördel kombineras med metoden Peer- instruction och då bör läraren i så stor utsträckning som möjligt ställa öppna frågor.

[/toggle]

[toggle title=”A – B – C – D – E – kort”]

Bokstavskort av olika kombinationer kan användas för att aktivera alla elever som lärreuser för varandra. Ett alternativ är att använda sig utav fem fingrar istället, siffror istället för bokstäver och sant eller falskt. Denna metod kräver att läraren i förväg utformat ett antal frågor eller påståenden som eleverna skall besvara eller ta ställning till.

Korten kan även användas när det inte finns några korrekta eller felaktiga svar utan olika synpunkter för att låta eleverna motivera sina ställningstaganden och diskutera med sina klasskamrater. De kan under diskussionen välja att ändra sina svars-alternativ genom att byta bokstavskort.

Genom att använda kort märkta A till E ger läraren eleverna en möjlighet att bekanta sig med de olika betygsstegen genom att t.ex. bedöma elevexempel. Genom att hålla upp de kort som eleverna tycker passar bäst kan de ge en snabb återkoppling till läraren angående genomgångar, lektioner eller elevernas egen arbetsinsatser. Metoden kan också användas när eleverna får bedöma autentiska uppgifter eller omröstningar i helklass. En alternativ metod är att låta eleverna hålla upp noll till fem fingrar för att visa sin bedömning.

Metoden kan också ligga till grund för helklassinstruktioner. T.ex. kan den enskilda eleven välja ett svarsalternativ, sedan få diskutera med en klasskamrat innan läraren bjuder in till helklassdiskussion – EPA-metoden.

[/toggle]

[toggle title=”Tummar”]

Denna enkla utvärderingsmetod kan användas när som helst under en lektion. Läraren kan t.ex. låta eleverna bedöma sin egen arbetsinsats eller snabbt få en återkoppling om man når fram till eleverna under t.ex. genomgångar. Metoden kan tillämpas genom att läraren räknar till tre och då visar eleverna sin bedömning.

Skall eleverna bedöma sin egen prestation eller arbete kan läraren be eleverna blunda innan denne ber dem visa sina tummar.

Tummen upp – eleven är nöjd/hänger med
Tummen ned – eleven är inte nöjd/hänger inte med
Tummen åt sidan – visar på ett mellanting

Läraren kan också följa upp bedömningen på gruppnivå genom att fråga då hur eleverna tänkte innan de bestämde sig för sin tumme. Det hjälper eleverna att utveckla sin metakognitiva förmåga genom att reflektera över sitt eget lärande och då kan läraren ta del av en snabb och effektiv återkoppling.

[/toggle]

[toggle title=”Exit/entrance ticket”]

En ”exit ticket” kan använda i slutet av en lektion för att läraren skall få en snabb och effektiv återkoppling. Detta genom att eleverna får besvara en eller flera frågor. En ”exit ticket” och frågorna kan utformas och anpassas till den återkoppling som läraren vill ha från sin undervisning.

Frågan kan vara utformad som en öppen frågeställning (problemformulering) som presenterats i början av en lektion, samma fråga ska besvaras i slutet av lektionen för att kontrollera att eleverna förstått lektionssyftet. Frågorna kan vara utformade som flervalsfrågor, självskattningar, kortsvarstext eller en längre styckestext. De kan även vara kopplade till elevernas metakognitiva förmågor där de kan reflektera över sitt eget lärande. Exempelvis: Beskriv tre nya lärdomar, två erfarenheter som du skall dela med dig utav och en sak du vill arbeta vidare med nästa lektion.

En ”exit ticket” kan även fungera som en introduktion för att återkoppla vad eleverna arbetade med under föregående lektion. Då genom att läsa upp svaren från den tidigare lektionen. En ”exit ticket” kan användas analogt genom post-it lappar, eller en vanlig papperslapp där eleverna skriver sina svar. Det finns också en rad olika digitala verktyg som stödjer möjligheten att arbeta med ”exit tickets”, förslagsvis Socrative, Mentimeter, Voto eller med hjälp av ett Google-formulär. Här hittar du en Exit ticket skylten som du kan skriva ut i A3 format.

[/toggle]

[toggle title=”Mini whiteboards”]

Bedömningsforskaren Dylan Wiliam introducerar metoden med mini whiteboards i The Classroom Experiment. Genom att använda mini whiteboards i undervisningen får läraren möjlighet att få en direkt återkoppling från eleverna. Läraren kan använda metoden genom att ställa kortsvarsfrågor, påstående om sant (S) eller falskt (F) eller erbjuda flersvarsval- alternativ A, B C eller D. Eleverna kan snabbt visa upp ett svar på en fråga och läraren får då direkt en återkoppling av elevernas svar.

Genom att använda mini whiteboards så synliggörs lärandet för eleverna och läraren. Eleverna får också en direkt återkoppling på sina svar. Eleverna kan även aktiveras som lärresuer för varandra genom att kombinera mini whiteboards med Peer- instruction. Om eleverna inte vet svaret på en fråga kan skriva ett ”?” som ett svar. Om en elev ofta skriver ”?” får läraren snabbt en återkoppling och kan då rikta sitt fokus mot att hjälpa eleven.

Istället för att köpa in mini whitebords kan läraren välja att laminera egna A4-papper och anpassa innehållet på pappret efter sina önskemål (ränder eller rutor).

[/toggle]

[toggle title=”Förståelsefördjupande frågor”]

Frågor kan användas som en metod för att synliggöra lärandet och elevernas förståelse eller oförståelse genom att ställa förståelsefördjupande frågeställningar. Genom att använda sig av öppna frågeställningar som VARFÖR, VEM, VAR, NÄR, VAR och HUR. De kan läraren synliggöra och utveckla elevernas egna och varandras förmåga att beskriva, redogöra, förklara, diskutera, resonera, motivera och argumentera. Metiden bidrar även till att aktivera elever som lärresuer för varandra.

Genom att ställa förståelsefördjupande frågor så avslöjas även elevernas oförståelse och läraren får snabbt en återkoppling av elevernas förståelse för en genomgång, lektion eller uppgift.

Som man frågar får man svar, det gäller därför att ställa rätt frågor som utvecklar elevernas förståelse eller avslöjar deras oförståelse. Några exempel på frågetekniker finns att läsa om i Ann-Marie- Körlingsords ”Feta Frågor”. Tommy Lucassi har även skrivit ett blogginlägg om ”28 formativa fraser”. Några på hur man kan utforma frågorna är att skala diagnosiska, utvecklande cirkulära eller triadiska frågor, mer om det kan ni läsa i Christian Lundahls bok Bedömning för lärande.

När läraren arbetar med att ställa förståelsefördjupande frågeställningar så kan metoden kombineras med ”No hands up” att för att aktivera samtliga elever i klassrummet. Eleverna kan även få skriva ner sina svar på mini-whiteboards, Om de är osäkra på svaret kan de välja att skriva ett frågetecken alternativt ett utropstecken.

[/toggle]

Kommunövergripande skolutvecklingsprojekt ELIAS

I dagarna avslutades ett tvåårigt kommunövergripande skolutvecklingsprojekt i Avesta kommun som fått projektnamnet ELIAS. Förkortningen står för Entreprenöriellt Lärande I Avesta Skolor. Projektet är en del i Avesta 2020 och en satsning på det entreprenöriella lärandet i kommunens förskolor och grundskolor. Hela skolutvecklingsprojektet finns dokumenterat här. Vi sammanfattar här våra insatser och erfarenheter från projektet,

Vi har under läsåret 14/15 och 15/16 tillsammans med en projektgrupp i Avesta kommun gjort ansökningar om utvecklingsmedel (statsbidrag) som beviljats. Projektet har omfattat utbildningsinsatser för skolledare, förskolechefer, lärare, pedagoger och lärare i förskola och grundskola i Avesta.

Kartläggning genom självskattning

Vid uppstarten av projektet genomfördes en digital nollpunktsmätning (självskattning för medarbetare) samtliga förskolor och grundskolor. Resultatet på förvaltningsnivå hittar ni här tillsammans med svar i fritext här. Svaren skickades ut till respektive förskolechef och rektor för analys av resultaten och en nulägesbeskrivning gjordes tillsammans med sina medarbetare. Där har alla medarbetare fått komma med förslag på vilka lokala skol- och kompetensutvecklingsinsatser (behov) och stödåtgärder som efterfrågades. Vid nästa kartläggning så kommer fokus ligga på att både lärare och elever får genomföra självskattningen. Syftet är för att sedan kunna jämföra utfallet och se likheter och skillnader mellan svaren från lärare och elever.

Utbildningsinsatser

Utvecklingsprojektet har omfattat skol- och kompetensutvecklingsinsatser. Vi har genomfört föreläsningar om Entreprenöriellt lärande för skolledare, entreprenöriellt förhållningssätt för lärare i grundskolan, och pedagoger inom förskolan tillsammans med bland annat Ragnar Åsbrink, Skolverket, Petra Krantz Lindgren och Christer Westlund från Me University Utveckling AB. Vi har arbetat med samordning och koordinering av utbildningsinsatser inom formativ bedömning och kollegialt lärande där bland annat Christian Lundahl, Hans-Åke Scherp och Anders Holmgren varit involverade. Vi har även gjort sammanställningar av metoder, digitala verktyg, filmarkiv inom formativ bedömning och skola- arbetsliv.

Vi har även fyllt en rådgivande och handledande funktion för förvaltning, skolledare, arbets- och ämneslag samt förstelärare inför, under och efter de olika utbildningsinsatserna. Vi har haft ansvaret för planering, genomförande, utvärdering och uppföljning av projektets måluppfyllelse och effekter. Vi har arbetat utifrån vårt SKOL-koncept och utvecklat ett processtöd och digital utbildningsplattform för våra skol- och kompetensutvecklingsinsatser.

Referenser från skolutvecklingsprojektet ELIAS

[toggle title=”Karin Vestman, resultatenhetschef, Förskola-grundskola Avesta kommun”]

”Daniel Nordström som driver NORDSTRÖM EDUCATION har stöttat Avesta och Bildningsförvaltning i ett kommunövergripande och långsiktigt skol- och kompetensutvecklingsprojekt under ett par års tid. Han har som extern projekt- och processledare genomfört kompetenskartläggningar, konferenser, föreläsningar och handledningsmöten, samt utarbetat ett processtöd för skolledare, arbetslag och pedagoger i Avesta kommun.

Daniel har visat ett starkt engagemang för frågor som rör skolutveckling och har genom sina gedigna kunskaper bidragit med att höja kvaliteten på flera områden. Dessa inslag kan vi säga har indirekt påverkat våra elevers möjlighet att lyckas i skolan. Daniel är flexibel och driftig men också ödmjuk inför beställarnas önskemål. Han har lätt för att skapa relationer och kan samarbeta på alla nivåer.

Daniel har även ett brett kontaktnät som vi haft stor nytta av vid våra fortbildningstillfällen. Han är väl insatt i skolans styrdokument och är påläst på ämnen och områden som rör skolforskning, skolutveckling och systematiskt kvalitetsarbete. Vi kan varmt rekommendera Daniel Nordström till framtida huvudmän för att initiera, driva och leda kommunövergripande skol- och kompetensutvecklingsuppdrag.”

[/toggle]

[toggle title=”Johan Lindström, rektor Bergsnässkolan Avesta Kommun”]

Daniel har under en treårsperiod arbetet tillsammans med projektledningen för projektet ”Entreprenöriellt lärande i Avestas skolor”. Under denna period har Daniel bistått med stor sakkunskap rörande entreprenöriellt lärande och skolutveckling, ett genuint engagemang och en påtaglig initiativförmåga. Daniel har inom ramen för projektet och projektledningens önskemål, på egen hand, hittat lösningar och upplägg för olika typer av insatser och samarbetat på ett föredömligt sätt.

Detta har varit till stor hjälp för att nå den framgång som nåtts. Daniel har varit självgående, lösningsfokuserad och flexibel. Utifrån Daniels insatser för oss i Avesta Kommun skulle jag varmt rekommendera honom till andra skolutvecklingstjänster eller dylika uppdrag.

[/toggle]

Erfarenheter från ELIAS

Vi tar med oss en rad olika erfarenheter från utvecklingsprojektet att använda inför framtida skol- och kompetensutvecklingsinsatser. Vi har sammanfattat mycket av innehållet i våra utbildningsinsatser i bloggen samt över tid utvecklat ett SKOL-koncept. Erfarenheterna bygger på inläst skollitteratur, omvärldsbevakning och erfarenheter från projektet.

Tydliga mål och synliggöra förväntningar

Det är oerhört viktigt att det finns högt uppsatta och tydliga mål samt förväntningar som är kommunicerade till samtliga nivåer och alla medarbetare inom förvaltningen. Skol- och kompetensutvecklingsinsatser måste utgå från ett elevperspektiv och bygga på ett systematiskt kvalitetsarbete. Det måste utgå från ett formativt förhållningssätt och tre frågeställningar för att fastställa ett nuläge (Var är vi?) samt ett önskat (Vart ska vi?) och en strategi (Hur tar vi oss dit?) för att synliggöra framgång samt följa upp och utvärdera effekterna av skol- och kompetensutvecklingsinsatser. Delaktighet och inflytande måste ses som en självklarhet och utgångspunkt för att ta fram en gemensam pedagogisk vision (önskat läge) och verksamhetsidé (strategival) för att nå de uppsatta målelen.

Forskningsbaserat förhållningsätt och arbetssätt

Lärares professionsutveckling måste bygga på skollagens krav om två kompletterande perspektiv där lärare ska ses som forskningskonsumenter (vetenskaplig grund) och forskningsproducenter (beprövad erfarenhet). Skolas arbete, lärares undervisning och elevernas utbildning ska bygga på ett forskningsbaserat förhållningsätt och arbetssätt. Skolans förändrings- och utvecklingsprocesser måste bygga på ett utifrån och uppifrån (top-down) och underifrån och inifrån perspektiv (bottom up). Delaktighet och inflytande måste ses som en utgångspunkt för att skapa en lärandekultur istället för en görandekultur.

Kollegialt lärande, nyckeln till framgång

Kollegialt lärande är nyckel till framgång för att bedriva framgångsrika skol- och kompetensutvecklingsinsatser som ska ge positiva effekter på elevernas studieresultat och skolans måluppfyllelse. Kollektiva och kollegiala utbildningsinsatser på huvudmannanivå bör prioriteras framför enskilda skol- och individuella kompetensutvecklingsinsatser. Rektors delaktighet, förmåga att hålla i, hålla kvar och hålla ut samt det pedagogiska ledarskapet är avgörande för att lyckas med olika skolutvecklingsinsatser. Rektor måste som pedagogisk ledare skapa organisatoriska förutsättningar för att lärare träffas i formella möten. Lärare behöver få tid och möjlighet att diskutera forskningsrön, samtala, utbyta erfarenheter, dra slutsatser och dokumentera sitt arbete från sin egen och varandras undervisning.

Fokus på förändringar i klassrummet

Utgångspunkten för alla utbildningsinsatser måste fokusera på faktorer som har stor effekt på elevernas studieresultat, och som leder till förändringar undervisning. Vi kan slå fast att endast förändringar som sker i klassrummet och i lärares undervisning leder till förändringar av elevernas lärande och utveckling. Det är den absolut största och viktigaste påverkansfaktorn som kan leda till förbättrade elevresultat, en ökad kvalité av undervisningen samt högre måluppfyllelse i skolan.

För att lärare ska göra förändringar i sin undervisning måste det finns ett gemensamt ramverk med en mötesstruktur, samtalsmodell och dokumentationsmallar från förvaltning-, skolledning-, arbetslags- och lärarnivå. Skol- och kompetensutvecklingsinsatser måste integreras i lärarens egna undervisningspraktik Validerade undervisningstekniker, metoder, modeller och digitala verktyg måste konsolideras eller prövas genom mindre förändringar i undervisningen. Extern expertis måste bjudas in för att utmana lärares rådande antaganden och föreställningar och visa på nya möjligheter på undervisningstekniker som kan leda till förbättrade studieresultat. Lärare behöver få fler tillfällen över tid och möjlighet att utveckla sin undervisningspraktik utifrån elevernas behov och förutsättningar i det egna klassrummet. Lärare måste få möjlighet att utveckla sin förmåga att bli experter på att se samband mellan undervisningsmetoder och elevresultat som ett mått för att utvärdera sitt eget och varandras lärande. Långsiktighet, hållbarhet och uthållighet är nyckelord för att bedriva skol- och kompetensutvecklingsinsatser.

Samtalsmodeller för kollegialt lärande

Forskningsbaserat förhållningssätt och arbetssätt

Från 2010 så står det inskrivet i skollagen 1 kap. 5 § att ”utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet”. Det innebär elevernas utbildning, undervisning och skolans arbete ska bygga på ett forskningsbaserat förhållningsätt och arbetssätt. Skrivelsen riktar sig till samtliga nivåer och områden i skolans styrsystem från politiker, förvaltningschefer, skolledare till lärare och övriga medarbetare. För att reda ut begreppen har Skolverket, Skolinspektionen och Specialpedagogiska skolmyndigheten släppt en gemensam forskningsöversikt Forskning för klassrummet – vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet i praktiken. I boken ger de en gemensam fördjupad beskrivning av begreppen och Skolverket har även gett ut att antal filmer om vad , beprövad erfarenhet och evidens på utbildningsområdet kan innebära i skolvardagen.

Skolverket har gjort en sammanfattning av begreppen där de beskriver att ”Vetenskaplig grund innebär att kritiskt granska, pröva och sätta enskilda faktakunskaper i ett sammanhang. Beprövad erfarenhet innebär att lärare stödjer sig på erfarenheter som prövats under en längre tid, som är granskad och dokumenterad. Evidensbaserad praktik inom utbildningsområdet och skolan betyder det att de metoder som lärare använder ska grunda sig på bästa tillförlitliga kunskap.” Samtliga begrepp finns på något sätt med som mål och medel i läroplanen. Oavsett skolform så är det något som alla inom skola ska arbeta aktivt med inom ramen för sitt uppdrag.

Professionsutvecklingens två kompletterande perspektiv

Det innebär att lärares professionsutveckling bygger på två konkurrerande perspektiv. Dels ska lärares profession stärkas genom ett uppifrån och utifrån perspektiv där de betraktas som ”forskningskonsumenter”. Eller ett underifrån och inifrån perspektiv där lärare betraktas som ”forskningsproducenter” genom att arbeta med beprövad erfarenhet. I lärares professionsutveckling behövs båda perspektiven, de ses som komplementärer och är lika viktiga i utifrån ett forskningsbaserat förhållningssätt och arbetssätt. Vetenskaplig grund kan bidra till att visa på vilka faktorer som påverkar elevernas studieresultat. Forskningen kan vara vägledande för arbetet och den beprövade erfarenheten kan fungera som reflektionsprocess för att utveckla elevernas utbildning och lärarnas undervisning. Det finns inga färdiga recept eller universalmetoder för en framgångsrik undervisning. Arbetet med att utveckla lärares undervisning bygger på komplexa miljöer och behöver anpassas till skolan, elevgruppens och de enskilda elevernas lokala förutsättningar och utvecklas av professionen själva.

Kollegialt lärande, en individuell skyldighet och en institutionell rättighet.

I Skolverkets forskningsöversikt Forskning i klassrummet har man samlat en rad olika klassrumsnära forskningsrön. I boken framhålls kollegialt lärande som en framgångsfaktor för ökad kvalitet i skolan. Lärares professionsutveckling och kollegialt lärande ses som en positiv framgångsfaktor för att bedriva systematiska skol- och kompetensutvecklingsinsatser över tid som bygger på kollegialt erfarenhetsutbyte, lärande besök tillsammans med extern expertis.

Kollegialt lärande omfattar olika former av professionsutveckling. Det sker genom ett långsiktigt, systematiskt, strukturerat och återkommande utvecklingsarbete. De bygger på att flera lärare i samråd med en samtalsledare diskuterar, reflekterar och kritiskt granskar sitt eget och varandras arbete tillsammans. Enligt Andy Hargreaves (2013) forskning ska lärares professionsutveckling ses som en ”individuell skyldighet och en institutionell rättighet.” Det är lärarna som har ansvar för att utvecklas i sin profession och skolans rektorer och huvudmannen som ansvar att skolsystemet är uppbyggt så att lärare ska ha möjligheter att utvecklas i sin profession. Läs mer om vad Skolverket skriver på sin hemsida.

Val av samtalsmodell för kollegialt lärande

Det finns en rad olika samtalsmodeller att arbeta utifrån för att leva upp till skollagens krav om en utbildning och undervisning på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Gemensam nämnare för samtliga modeller är utgångspunkten för lärares professionella lärande och det kollegiala lärandet att arbeta tillsammans för att utveckla kvalitén i undervisningen i syfte att förbättra elevernas studieresultat. Några viktiga frågeställningar att diskutera innan man börjar arbetet är:

Vad är syftet, målsättning och förväntade effekter med det kollegialt lärande?
Hur organiserar vi det kollegialt lärandet? (fokusområden, samtalsmodell, struktur, gruppindelning, roller, talutrymme, dokumentation)
Hur skall vi följa upp och utvärdera det kollegiala lärandet?
Hur implementerar vi det kollegiala lärandet och de pedagogiska samtalen?

Sammanställning av modeller för kollegialt lärande

Kollegialt lärande och lärares professionsutveckling förutsätter att lärare strukturerat och återkommande över tid i cykliska processer får möjlighet att träffas för att gemensamt diskutera, reflektera och analysera resultatet av förändringar i undervisningen. Det kollegiala lärandet bör ledas av en lär-/handledare som bidrar till att utveckla och utmana rådande föreställningar och bidra till att fördjupa kollegiets kunskaper och färdigheter genom att presentera nya forskningsrön och praktiska tips. Här sammanfattas ett antal samtalsmodeller för rektorer, förskolechefer och huvudmän som vill komma igång och arbeta med kollegialt lärande. Avslutningsvis ges ett litteraturtips för de som vill fördjupa sig inom respektive samtalsmodell. De samtalsmodeller som kommer att sammanfattas är:

Teacher Learning Communities
Kollegahandledning
Den undersökande och kunskapsbildande cykeln
Lektionsobservationer
Studiecirkel
Lesson study
Learning study
Aktionsforskning/Aktionslärande
Problembaserad skolutveckling
Matematiklyftet mfl.

Följ våra inlägg genom att gilla vår Facebook eller besök bloggen för att ta del av uppdateringarna om olika samtalsmodeller inom kollegialt lärande.

Lektionsobservationer

Skolinspektionen (2012) har utvecklat ett observationsschema som används vid inspektioner och kvalitetsgranskningar av undervisningen. Observationsschemat bygger på aktuell forskning om framgångsrik undervisning. Skolinspektionen (2012) har även gjort en forskningssammanställning om framgång i undervisningen. Vill man fördjupa sin ytterligare kring olika framgångsfaktorer i undervisningen rekommenderas Utmärkt Undervisning (2013) av Jan Håkansson och Håkan Sundberg samt Synligt Lärande (2009) av John Hattie eller SKL (2011) som gjort en sammanfattning av Hatties forskning.

Syftet med en lektionsobservation är att samla in bedömningsinformation om kvalitén i undervisningen. Lektionsobservationerna bör ske på ett stukutrerat sätt utifrån på förhand definierade bedömningskriterier som bygger på evidensbaserade kriterier om framgångsrik undervisning. Skolinspektionen bygger upp sina observationer på tre olika delar vilket överensstämmer med Helen Timperleys (2013) rekommendationer för genomförandet.

Rekommendationer vid lektionsobservationer

Oavsett om det är en skolinspektör, utvecklingsledare, skolledare, lärare eller kollega som skall observera och observeras finns det ett antal rekommendationer vid observationstillfället. Det övergripande syftet med lektionsobservationer är att höja kvalitén på undervisningen för att förbättra elevernas lärande och skolans måluppfyllelse. Målet enligt Timperley är att göra lärare till experter på att se samband mellan undervisningstekniker och elevresultat. Lärare behöver reflektera över sin egen undervisning, om vad som fungerar bra och vad som behöver förändras eller förbättras för att maximera elevernas lärande och utveckling.

Traditionella lektionsobservationer

Traditionella lektionsobservationer har byggt på att den som observatören har på förhand definierat ett antal framgångskriterier för effektiv undervisning. Kriterierna har många gånger varit implicita och bygger på observatörens personligt valda teorier om effektiv undervisning. Ofta är det endast läraren som uteslutande observerats i klassrummet. Fokus har inte varit att observera vilken effekt som lärarens undervisning har på elevernas lärande och deras kunskapsutveckling. När läraren som observerats får en återkoppling från observatören så fördjupas inte förståelsen av metodernas effektivitet, eller vilka begränsningar som finns i den nuvarande undervisningstekniker. Problem uppstår när observatörerna utifrån sina personligt valda teorier ger praktiska rekommendationer till förändringar av undervisningsteknikerna. Dock utan att skapa en förståelse varför dessa undervisningtekniker är mer effektiva i relation till de nuvarande teknikerna.

Moderna lektionsobservationer á la Timperley

Helen Timperley (2013) menar att moderna observationer bygger på gemensamma analyser av undervisningstekniker. Analysen grundar sig på lärares lärandemål för undervisningen och en delad förståelse om vad effektiv undervisning innebär. Timperley har valt att kalla moderna observationer för ”metodanalys samtal” och består av tre delar; samtal inför observationen, lektionsobservationer och en metodsamtalsanalys efter observationen. Processen bygger på den undersökande och kunskapsbildande cykeln där lärare får möjlighet att fördjupa sina kunskaper och färdigheter och låter eleverna uppleva ett nytt lärande för att sedan kontrollera resultatet som följs upp och analyseras tillsammans med observatören. Observationsmodellen syftar till att utmana lärares personligt valda teorier om olika undervisningstekniker, bygga upp kunskap inom konceptuella ramverk samt utveckla lärares metakognitiva lärande och förmåga till självreglerande. Timperley (2013) menar även att en viktig del är att fastställa lärandemålen. Det kan bidra till att utveckla lärares metakognitiva och självreglerande (lärande) förmåga.

Samtal inför observationen

Inför en lektionsobservation bör det genomföras ett samtal mellan observatören och läraren som skall observeras. I samtalet inför observationen så samlar observatören in bakgrundsinformation om årskurs, antal elever, lektionstid och planering. Samtalet syftar vidare till att fastställa lärandemålen och kvalitetskriterierna för effektiv undervisning. Lärandemålen styrs och utgår från styrdokumenten och elevernas behov utifrån ett på förhand identifierat kunskapsområde i undervisningen. Kriterierna tas fram i samråd för att kunna bedöma undervisningsteknikernas effektivitet. Frågor om VAD som skall läras ut och HUR det skall läras in diskuteras utifrån kriterier för effektiv undervisning och sambanden mellan undervisning, bedömning och lärande.

Genom att fastställa lärandemålen kriterier för effektiv undervisning argumenterar Timerley (2013) för att läraren och observatören får en riktning för att kunna bedöma sina professionella framsteg. Det bidrar även till lärarens och observatörens förståelse av vilka kriterier som skall utvärderas och ett underlag för att bedöma undervisningsteknikernas effektivitet. Vidare kan det bidra till att minska stressen för den/de som skall observeras genom att träffas enskilt eller i grupp för att samtala om observationens syfte, mål och förväntningar. Om den person som ska observeras vill att observatören skall fokusera på något enskilt bedömningsområde eller särskilda kriterier så bör detta ske i dialog med observatören inför observationstillfället. Här finns ett exempel på en mall på för- och efterhandledning av en lektionsobservation som bygger på forskning om kollegahandledning i skolan och är skriven av Handal, Hofgaard, Lauvås (1997).

Observationsmallar

Det finns en rad olika observationsmallar som kan ligga till grund för ett ramverk för att utifrån skolans behov och förutsättningar skapa lokala observationsmodeller. Det som är viktigt att poängtera är att mallarna inte skall ses som en checklista eller ett facit för hur undervisning bör bedrivas utan som ramar för inom vilka framgångsfaktorer/kriterier som bör vara utgångspunkt i lärarens lektionsplaneringar av undervisningen. Ett stöd för att komma igång med lektionsobservationer kan vara att använda sig utav Skolinspektionens observationsmall och endast fokusera på ett av de olika områdena som finns in mallen. Här finns en förkortad version på 2 A4 sidor av Skolinspektionens mall. Alternativt kan lärare efter samråd med observatören fokusera på ett fåtal eller endast en indikator vid lektionsobservationen. Skolinspektionens mall är indelat i fyra olika områden;

Trygg, stödjande och uppmuntrande lärandemiljö
Individanpassning, variation och utmaningar
Tydlighet i mål, innehåll och struktur
Uppföljning, återkoppling och reflektion över lärandet

Exempel på enskilda områden och indikatorer/faktorer/kriterier

Normer och värden
Höga och positiva förväntningar
Ordning och arbetsro
Delaktighet och inflytande
Varierad undervisning
Samverkan skola – arbetsliv
Lektionsuppstart, – genomförande och/eller avslut
Formativ bedömning

Under observationen

Under lektionsobservationen är observatörens uppgift att föra anteckningar utifrån de på förhand fastställda lärandemålen och kriterierna i observationsmallen. I observationerna ska fokus inte riktas mot läraren, eleverna eller undervisningen i sig, utan på hur undervisningen påverkar eleverna. Observatören kan välja att observera eleverna genom att lyssna på deras diskussioner, undersöka på deras arbete i klassrummet och har även möjlighet att ställa frågor till eleverna efter lektionsbesöket. Observatören bör förhålla sig relativt osynlig under lektionen och endast observera eleverna. Anteckningarna ska endast omfatta de områden som ska observeras och för att försäkra sig om att tolkningarna är objektiva och inte subjektiva i termer som rätt och fel.

Efter observationen (metodanalys)

Efter en observation fyller observatören i observationsmallen utifrån undervisningens lärandemål och kvalitetskriterierna för effektiv undervisning. Här finns det även möjlighet att föra anteckningar i fritext i kommentarsfältet. Samtalet efter lektionsobservationen utgår från de på förhand fastställda lärandemålen, kriterierna och observationsanteckningarna från lektionen där de gemensamt fyller i observationsmallen. Samtalet blir på en fördjupad diskussion för att utvärdera lärandemålen, kvalitetskriterierna och för att bedöma undervisningsteknikernas effektivitet. Efter samtalet fastställs nya lärandemål och kvalitetskriterier som ligger till grund för lärares fortsatta professionella lärande och utveckling.

Hoppas att ni fått lite vägledning för att själva kunna göra lyckade lektionsobservationer.

Formativ bedömning+ kollegialt lärande

Rekommendationer vid införandet av formativt förhållningssätt och kollegialt lärande

I det här inlägget sammanfattar jag HUR huvudmän och skolor valt att implementera arbetet med formativ bedömning och kollegialt lärande. Sammanfattningen bygger på redovisningar och erfarenheter från BFL-seminariet under Skolforum 2015 och andra kommuner. Forskning från bland annat Dylan Wilian och Helen Timperley visar att införandet av formativ bedömning och kollegialt lärande ger den absolut största och positiva effekterna och är det mest kostnadseffektiva sättet för att på höja elevernas studieresultat.

Under senaste året har jag läst mycket litteratur, tittat på filmer och följt olika pedagogiska forum om formativ bedömning. Det har utmynnat i ett stort antal blogginlägg, sammanställningar, föreläsningar, en utbildningsplattform, och skolutvecklingsuppdrag mot olika huvudmän. Här hittar ni en sammanställning av lite rekommendationer

Kartläggning och behovsanalys

Implementeringen bör utgå från skollagens krav på ett systematiskt kvalitetsarbete. Skolverket släppte under förra året stödmaterialet, Kvalitetsarbete i praktiken som bör vara en utgångspunkt för lärares skol- och kompetensutvecklingsinsatser. Sigtuna kommun valde att satsa på BFL+IKT och gjorde en utredning och kartläggning av behoven för högre måluppfyllelse, resultatet blev Sigtunaboxen. Svedala kommun är ett framgångsexempel som lyckats med en kommunövergripande satsning på kollegialt lärande och formativ bedömning. Svedalas kartläggning utgår både från ett lärar- och elevperspektiv, vilket är ett mycket intressant upplägg som fler bör titta närmare på. Det är viktigt att utveckla medarbetarskapet så att samtliga deltagare ges möjlighet till delaktighet och inflytande under beslutsprocessen. Syfte, målsättningar och förväntade effekter behöver förankras på samtliga nivåer i styrkedjan från förvaltnings- till elevnivå.

Ta in extern expertkunskap

I skollagen står det att utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. För att leva upp till skollagens intentioner och att lyckas med implementeringen är det viktigt ta in extern expertkunskap. Det finns ett antal internationella forskare inom området t.ex. Dylan Wiliam, John Hattie, Paul Black Helen Timperley, Siobhan Leahy som har skrivit böcker inom området. På Youtube finns en uppsjö av filmer och på olika internetadresser finns en massa forskningssammanfattningar att ta del utav. Vill man satsa på att anlita duktiga forskare och föreläsare i Sverige rekommenderas Jan Hylén, Christian Lundahl, Anders Jönsson, Anna Karlefjärd, Per Måhl m.fl. Fyra erkänt duktiga skolutvecklare som jobbat mycket med att implementera formativ bedömning i större skala är bland annat Anders Holmgren på Lin Education, Ingela Lundh och Sandra Svensson på GR Utbildning eller Lena Göthe på Plus Pil Skolutveckling.

Central samordning med fokus på pedagogisk utveckling

För att lyckas med implementering bör det finnas en central skol-/utvecklingsledare som ansvarar för att samordna arbetet för skolledare, samtalsledare och lärare i kommunen. Den centrala samordningen bör organiseras i en styrgrupp som består utav representanter från alla delar av styrkedjan, och som träffas på kontinuerlig basis. Fokus i arbetet ska bygga på att stärka det pedagogiska ledarskapet och stödja utvecklingen av lärares professionella lärande och utveckling utifrån ett elevperspektiv. Alla skol-och kompetensutvecklingsinsatser bör syfta till att höja kvalitén i undervisningen för att förbättra elevernas lärande och skolans måluppfyllelse.

Implementering av formativ bedömning

Formativ bedömning bygger på de tre frågeställningarna Vart ska vi? Var är vi? Hur tar vi oss vidare? Tre aktörer, läraren, klasskamraterna och eleven som kan sammanfattas i en modell (fem nyckelstrategier) som framtagen av Dylan Wiliam. Modellen kan användas för arbetet med lärares professionella lärande och utveckling och arbetet med implementeringen av kollegialt lärande. Där blir de tre huvudaktörerna skolledaren, arbetslagen och lärarna istället.

Fem nyckelstrategier, tre aktörer och tre frågeställningar

Det är viktigt dock att poängtera att det inte handlar om vilka lärare som känner till flest undervisningsmetoder-, modeller- eller tekniker. Det går inte att bedriva ”undervisning på recept” menar John Hattie. Det handlar om att lärare behöver känna till olika lärstrategier och kunna växla mellan dessa strategier för att anpassa sin undervisning. Det finns fem nyckelsstrategier som bygger på varandra. Till varje strategi så finns det en grundtanke och ett antal undervisningstekniker. Teknikerna fungerar under vissa förutsättningar. De tekniker som lärare väljer är beroende på vilken effekt man vill uppnå. Man väljer en viss teknik för att man vill uppnå en viss effekt.

Uppstarten av implementeringsprocessen

En gemensam uppstart för implementeringen av formativ bedömning rekommenderas och att tydliggöra vilka förväntningar som finns de olika aktörerna i skolans styrkedja. Det rekommenderas även att bjuda in ”extern expertis” som genom en föreläsning kan bidra med en teoretisk referensram, tips på undervisningstekniker och inspiration. Timperley menar dock att externa föreläsare kan ge information eller inspiration, men att det sällan leder till några större förändringar i lärarens undervisning. Det är därför viktig att det finns en modell som kan stödja för implementeringen av formativ bedömning genom kollegialt lärande.

Stöd för implementering

Det finns en rad olika modeller för implementeringen av formativ bedömning. De mest erkända och kanske mest använda är Embedding formative assessment packs som är utvecklad av Leahy & Wiliam, 2010. Modellen har översatts till svenska av bland annat Huddinge kommun och Borås stad. Lin Education erbjuder även samma processtöd och Natur och Kultur kom ut med en liknande produkt som lanserades under januari månad.

Modell för forskningsbaserat arbetssätt

Vetenskaplig grund innebär enligt Skolverket att implementering bör utgå från en modell som bygger på forskning, beprövad erfarenhet och evidens inom området. Modellen som använts flitigt är Wiliam och Leahys TLC-modell (Teacher Learning community) för implementeringen av formativ bedömning och kollegialt lärande. Borås stad var en utav de första i landet att göra en storskalig satsning inom området. Det finns flera kommuner som valt att arbeta efter samma modell. En utvärdering från Borås stad som är gjort av Anders Jönsson, Christian Lundahl, och Anders Holmberg finns sammanfattad här.

Ledord för implementeringen

Långsiktighet, hållbarhet, och uthållighet är ledord i utvecklings- och förändringsprocesser inom området. Skolverket beskriver att förändringar inom utbildningsväsendet tar sju år, Skolpolitiker, förvaltning, skolledare och lärare måste ha tålamod och hålla i, hålla ut och hålla kvar innan de ser effekter. Att utveckla ett förhållningssätt, förändra en skolkultur och bryta traditionella undervisningsmönster tar tid. En utmaning är hur man i förändringsprocesser hanterar motstånd, prioriteringar och lärares spridda kunskaper, erfarenheter samt vilja att delta i förändringsprocesser. Tidsbrist, arbetsbelastning, och brist på organisation eller ledarskap kan vara några av flera utmaningar som kan bidra till att hämma utvecklings- och förändringsprocesser. Mycket talar om vikten av att skapa permanenta och återkommande lärträffar för att arbetet ska kunna ge effekt.

Utvärdering och uppföljning

Implementeringen av formativ bedömning bör ske på kontinuerlig basis genom att styrgruppen träffas och följer upp utvärderingar från implementeringen. Det bör även finnas en möjlighet att samordna uppföljningen och utvärderingen på centralt nivå genom enkätundersökning, lärstämma, klassrumsobservationer etc. En modell som är intressant att titta på är Svedala kommuns som valt att låta både lärare och elever göra en enkät. Svaren följs upp genom att jämföra lärarnas och elevernas svar. Implementeringen kan även följas upp på arbetslagsnivå genom att granska dokumentationsmallar och på lärarnivå vid medarbetarsamtalet.

Hoppas att ni haft lite nytta utav denna sammanfattning. I nästa inlägg tänkte jag sammanfatta några case som skolledare, arbetslag och lärare bör diskutera innan man gör en gemensam satsning på formativ bedömning.

Undervisningstips Del 7 Återkopplingens tre frågor

Återkoppling i undervisningen

Nyckelstrategi tre handlar om att ge eleverna framåtsyftande återkoppling (respons) som för lärandet framåt. Framåtsyftande återkoppling har bland de största effekterna (oavsett skolform) på elevernas studieresultat enligt Hattie (2011). För att återkopplingen ska ge en positiv effekt så finns det ett antal kriterier som lärare bör utgå från om återkopplingens innehåll, format och tid. Lärare lägger ner mycket tid för att ge eleverna en utförlig återkoppling. Frågan är vem och vill vilken nytta om eleverna inte förstår återkopplingen eller får tid att bearbeta den? I fyra blogginlägg framåt reder vi ut grundarna för effektiv återkoppling utifrån tre frågeställningar, återkopplingens effekt på olika nivåer, och när och hur effektiv återkoppling bör utformas för att vara effektiv. Avslutningsvis kommer ett blogginlägg om hur återkopplingen från elever till lärare kan använda för att utveckla lärares professionella lärande av undervisningen. Det kommer även komma upp konkreta exempel på olika digitala verktyg och undervisningsmetoder som kan användas för att ge effektiv återkoppling genom lärarbedömningar, sambedömningar, kamratbedömningar och självbedömningar.

Tre återkopplingsfrågor

Effektiv återkoppling bygger på att eleven/lärares ska besvara dessa tre frågorna är; Vart är jag/eleven på väg? Var befinner jag/eleven mig/sig nu? Och Hur går jag/eleven vidare? Syftet är att minska glappet mellan det önskade läget och elevernas nuläge genom att tillhandahålla formativ bedömning. Dvs framåtsyftande återkoppling om olika lärstrategier som för lärandet framåt. ”Bedömningens viktigaste funktion handlar om att generera återkoppling som genererar ett agerande utifrån vart de är på väg, hur de ska komma dit, och vad som kan bli nästa steg.” (Hattie, 2011, sid 171).

Här sammanfattas de tre frågeställningarna om effektiv återkoppling.

Vart är jag på väg? (Feed Up)

Den första frågeställningen berör lärares förmåga att ge återkoppling om lärandemålen och bedömningskriterier för eleverna i undervisningen. ”Eleverna behöver veta vad som är viktigt och vad det är de förväntas lära sig. Lärandemål och bedömningskriterier är inget som eleverna skall behöva gissa sig till.” (Jönsson, 2013, sid 56). Forskning (Lundahl 2013) visar på att elever som är medvetna om lärandemål och bedömningskriterier blir skickligare på att lösa uppgifter, gör färre misstag och utvecklar sin självreglerande kompetens snabbare. Återkopplingen ska hjälpa eleverna att identifiera en riktning om önskat läge och ska besvara frågeställningen vart är jag på väg (målet)? Eleverna behöver veta hur långt de kommit i relation till de långsiktiga målen och det önskade läget.

Var befinner jag mig? (Feed Back)

Andra frågeställningen handlar om att ge eleverna återkoppling om var de befinner sig i sin lärandeprocess i relation till start- och slutpunkten (Hattie 2011). Läraren behöver ge eleverna återkoppling om framsteg och framgångskriterier i deras lärprocess i förhållande till lärandemål och bedömningskriterier. Flera forskare förespråkar att lärare använder sig utav snabba och effektiva bedömningar för att samla in information och synliggöra var eleven befinner sig i sin lärandeprocess. Återkopplingen ska ge information om vilka anpassningar (alternativa strategier) som behövs för att göra inlärningen och undervisningen mer effektiv och ändamålsenlig samt ligga till grund för den sista frågeställningen.

Hur går jag vidare? (Feed forward)

Den tredje frågan bygger på att ge eleverna en återkoppling om en riktning kring hur de kan minska avståndet mellan deras nuvarande förmåga (nuläge) och den förmåga som undervisningen syftar till att utveckla (önskat läge). Återkopplingen ska innehålla framåtsyftande information om vad som är nästa steg i lärandeprocessen. För att återkopplingen ska kvalificeras som formativ måste läraren ge eleverna en möjlighet till bearbeta sin återkoppling och kombineras med en undervisning som motsvarar bedömningen, Balan och Jönsson (2013). Dylan Wiliam (2013) menar att om eleverna inte ges möjlighet att bearbeta responsen kan den inte betecknas som återkoppling (formativ), utan endast som information (summativ) till eleverna.

Undervisningstips Del 6 Måltavlor

Måltavlor i undervisningen

För att tydliggöra lärandemålen kan man använda en måltavla där man beskriver syfte, mål (lärandemål), innehåll, begrepp samt uppgifter som en lektion eller ett arbetsområde omfattar. Läraren skriver upp informationen på tavlan fem minuter innan lektionen, redan när eleverna kommer in i klassrummet kan de på egen hand läsa igenom informationen.

För de elever som missat lektionen kan läraren enkelt ta ett kort med en mobiltelefon, surfplatta eller dator lägga upp på skolans lärplattform eller andra digitala medier.

Måltavlan utgår från kurs- och ämnesplanens innehåll men behöver konkretiseras för att eleverna skall skapa sig en förståelse för vilka lärandemålen är för en lektion, uppgift eller ett arbetsområde. Måltavlan presenteras vid lektionsstarten genom att läraren i samråd med eleverna går igenom innehållet utifrån en lektionsplanering med hålltider. Vid slutet av lektionen kan läraren låta eleverna utvärdera hur väl de nått lärandemålen med ”trafikljusmetoden”, ”exit ticket” eller att besvara en startuppgift där läraren kan använda svaren från för att inleda nästa lektion.

Måltavlan kan fungera som ett komplement till lärarens pedagogiska planeringar och en alignmentplanering som beskriver hur syfte, mål, innehåll, undervisning och bedömning hänger ihop.

Förstå och förklara kunskapskraven

Lärarnas bedömningar är en del av undervisningen och ett stöd för lärandet. Att tydliggöra hur kunskapskraven används i bedömning och betygssättningen är även det en del av undervisningen.

Här hittar ni en förklaring av värdeoerden i kunskapskraven i Wordformat som går att ladda ner.

[toggle title=”Skollagen”]
I skollagen står att skolan ska informera eleverna om grunderna för betygssättningen. Det kan betyda att skolan ser till att förklara för eleverna vilka kunskaper de ska ges möjlighet att utveckla, hur de ska få visa sina kunskaper och hur bedömningen går till. Det är också viktigt att skolan informerar eleverna om de grundläggande principerna för betygssättning. Källa: Skolverket (2015-06-15)
[/toggle]

[toggle title=”Levandegöra kunskapskraven i undervisningen”]

Lärarna kan sedan tydliggöra för eleverna vad som bedöms på flera olika sätt. Kunskapskraven kan tydliggöras och levandegöras genom själva undervisningen: genom vad man undervisar om och hur, i vilka frågor som ställs, vilken feedback som ges, eller genom att kommentera och diskutera elevsvar, t.ex. ”Varför var det ett nyanserat resonemang?” Källa: Skolverket (2015-06-15)

[/toggle]

[toggle title=”Störverktyg för att förklara undervinsingen”]
Även bedömningsaspekter, matriser, beskrivningar eller elevexempel kan användas som verktyg i undervisningen för att tydliggöra och stödja förståelsen för vad som bedöms och vad som krävs för olika betyg. Källa: Skolverket (2015-06-15)
[/toggle]

Förklaring av värdeorden i kunskapskraven

Nivåerna för betygsstegen E, C och A i kunskapskraven är formulerade med hjälp av en progressionstabell. Progressionstabellen är utgångspunkt för kunskapskraven i samtliga kurser för att samma kunskapsuttryck i så stor utsträckning som möjligt ska användas när samma sak avses oavsett vilken kurs det rör sig om. På så sätt kan hela gymnasieskolan utveckla en samsyn av progressionen mellan betygsstegen E, C och A. Ibland avviker formuleringarna från progressionstabellen, och i vissa kurser används även andra begrepp än de som förekommer i tabellen. På nästa sida presenteras progressionstabellen. Därefter följer en kort beskrivning av hur de olika uttrycken används i kunskapskraven. Källa: Skolverket, Gymnasieskola 2011, sid 55-58

[toggle title=”Beskriver, redogör, förklarar, diskuterar, resonerar, motiverar”]

Kunskapskrav E	Kunskapskrav C	Kunskapskrav A
Översiktligt	Utförligt	Utförligt och nyanserat
En översiktlig redogörelse tar upp de väsentliga delarna, men är lite mer ungefärlig och inte så exakt. En utförlig redogörelse är mer exakt, fyllig och innehållsrik. Det finns också en kvantitativ dimension mellan översiktlig (mer kortfattad) och utförlig (längre). Att redogörelsen dessutom är nyanserad innebär att eleven redovisar flera olika perspektiv. En nyanserad redogörelse kan också avse ett rikt språkligt uttryckssätt och en stilistiskt skicklig framställning, men i kunskapskraven används begreppet nyanserat främst i betydelsen flera olika perspektiv.

[/toggle]

[toggle title=”Värderar, utvärderar”]

Kunskapskrav E	Kunskapskrav C	Kunskapskrav A
Enkla omdömen	Nyanserade omdömen	Nyanserade omdömen och ger förslag på hur arbetet kan förbättras
För enkla omdömen räcker det inte med att eleven redovisar sitt tyckande, till exempel ”det blev bra” utan också här krävs återkoppling till arbetets förutsättningar. Däremot kopplar eleven inte till flera olika förutsättningar och ser inte saken ur olika perspektiv. För att motsvara kravet på det högsta betygssteget ska eleven dessutom ge förslag på hur arbetet kan förbättras och därigenom ytterligare resonera om sitt arbete och resultat. En nyanserad omdöme i detta avseende ger eleven omdömen ur flera olika perspektiv och kopplar till olika förutsättningar, till exempel den avsedda planeringen, resursanvändningen och det slutliga resultatet.

[/toggle]

[toggle title=”Slutsatser, argument, motiv, resonemang, reflektioner, bedömningar, jämförelser, kopplingar, förklaringar, ge förslag,”]

Kunskapskrav E	Kunskapskrav C	Kunskapskrav A
Enkla	Välgrundade	Välgrundade och nyanserade
En elev som drar enkla slutsatser har inte samma goda förankring i källor och eventuella teorier, men elevens slutsatser är ändå till viss del underbyggda av källor och eventuella teorier. Att till exempel en slutsats är välgrundad innebär att eleven bygger den på relevanta fakta och sakförhållanden samt har förankrat den väl i tillförlitliga källor och eventuella teorier. Det innebär också att logiken i slutsatserna eller resonemangen är välgrundade. När slutsatserna dessutom är nyanserade kan eleven belysa saken ur flera olika perspektiv.

[/toggle]

[toggle title=”Situationer”]

Kunskapskrav E	Kunskapskrav C	Kunskapskrav A
Bekanta	Bekanta/Nya	Nya
En annan aspekt på kvaliteten i elevens kunskaper är i vilken situation eleven befinner sig och hur bekant situationen är. Bekanta situationer, till exempel i situationer som hon eller han är förtrogen med. Med situation avses inte bara rumslig situation utan också vilken typ av problem eleven ska lösa och vilka redskap och metoder eller procedurer eleven ska använda. Bekanta/nya är det kursens karaktär och nivå som avgör. I vissa kurser är det för avancerat att redan för kräva att eleven ska kunna handla i nya situationer.

[/toggle]

[toggle title=”Komplexitet i situationer, uppgifter, problem, frågor osv.”]

Kunskapskrav E	Kunskapskrav C	Kunskapskrav A
Enkla		Komplexa/ Avancerade
En enkel situation kan vara både bekant och ny, men det som förenar enkla situationer är att de kräver basala åtgärder eller att de inte kräver svåra vägval. För betyget C skrivs ingenting samt för betyget A används komplexa eller avancerade.

[/toggle]

[toggle title=”Utförande”]

Kunskapskrav E	Kunskapskrav C	Kunskapskrav A
Med visst handlag,	Med gott handlag	Med mycket gott handlag
I fråga om handlaget krävs att eleven utför arbetet med visst handlag för betyget E, med gott handlag för betyget C samt med mycket gott handlag för betyget A. Det gäller alltså det sätt på vilket eleven hanterar till exempel verktyg och material.
Kunskapskrav E	Kunskapskrav C	Kunskapskrav A
Med viss säkerhet	Med viss säkerhet	Med säkerhet
Säkerheten i utförande betonar en lite vidare aspekt av utförandet. Det handlar inte bara om handlag utan även om med vilken säkerhet eleven väljer till exempel material eller procedurer. Progressionstabellen uttrycker säkerheten i utförandet på samma sätt för betygen E och C. I vissa enskilda uttryck är det alltså tillräckligt att ange progression i två steg eftersom det i kunskapskravet i sin helhet ändå går att se en tydlig progression i alla tre stegen.
Kunskapskrav E	Kunskapskrav C	Kunskapskrav A
I samråd med handledare	Efter samråd med handledare.	Efter samråd med handledare
Handlednings begreppet markerar en ökad grad av självständighet. För betyget E krävs att eleven utför arbetet i samråd med handledare. Det innebär att eleven arbetar med kontinuerliga avstämningar med handledare, men behöver inte ha en handledare vid sin sida i alla moment. För betyget C och A krävs att eleven utför arbetet efter samråd med handledare. Det innebär att eleven tar egna initiativ och vet när hon eller han behöver stämma av med handledare innan arbetet utförs.
Kunskapskrav E	Kunskapskrav C	Kunskapskrav A
När eleven samråder med handledare bedömer hon eller han med viss säkerhet den egna förmågan och situationens krav	När eleven samråder med handledare bedömer hon eller han med viss säkerhet den egna förmågan och situationens krav	När eleven samråder med handledare bedömer hon eller han med säkerhet den egna förmågan och situationens krav
För att få en progression i alla tre betygsstegen finns ytterligare en variabel när det gäller handledningen. På E- och C-nivån finns meningen: ”När eleven samråder med handledare bedömer hon eller han med viss säkerhet den egna förmågan och situationens krav.”. På A-nivån meningen: ”När eleven samråder med handledare bedömer hon eller han med säkerhet den egna förmågan och situationens krav.”. Genom denna ytterligare variabel bedöms också elevens agerande när hon eller han samråder med handledare. Det handlar om att eleven i samrådssituationen reflekterar över den egna förmågan i förhållande till arbetsuppgiftens komplexitet och på vilket sätt hon eller han kan lösa uppgiften på bästa sätt. Det handlar också om att eleven i övrigt bedömer situationens krav, till exempel hur lagar och andra bestämmelser påverkar hur uppgiften ska lösas. För betyget E och C krävs att eleven bedömer med viss säkerhet och för betyget A med säkerhet. I begreppet handledare ingår både en lärare eller handledare på skolan och en handledare på en arbetsplats.

[/toggle]

[toggle title=”Resultat, kvalitet”]

Kunskapskrav E	Kunskapskrav C	Kunskapskrav A
Tillfredsställande	Tillfredsställande	Gott/God
För resultatet och kvaliteten används också samma uttryck för både betyget E och betyget C, nämligen tillfredsställande, medan det för betyget A höjs till gott/god. Med tillfredsställande resultat eller kvalitet avses att resultatet precis uppfyller fastställda kvalitetskrav eller normer, eller att kvaliteten precis uppfyller krav på funktion eller i vissa fall krav på utseende

[/toggle]

[toggle title=”Kvantitet”]

Kunskapskrav E	Kunskapskrav C	Kunskapskrav A
Någon/ Begränsade/Fåtal	Några/Fåtal/Flera	Några/Fåtal/Flera
Kunskapskraven kan även innehålla kvantitativa skillnader mellan betygsstegen. Ovan nämndes den kvantitativa dimensionen av översiktligt och utförligt. Andra kvantitativa uttryck i progressionstabellen är någon/några/flera, begränsade/omfattande samt fåtal/flera. Generellt gäller att det är kvalitativa skillnader av elevens kunnande som ska bedömas. I den kvantitativa aspekten finns också en kvalitativ aspekt, att eleven till exempel använder flera metoder visar på en högre kunskapsnivå än om hon eller han bara använder någon enstaka metod.

[/toggle]

[toggle title=”Dokumentation”]

Kunskapskrav E	Kunskapskrav C	Kunskapskrav A
Enkel	Noggrann	Noggrann och utförlig
En dokumentation är enkel för att motsvara betyget E, noggrann för betyget C och noggrann och utförlig för betyget A. Enkla dokumentationer kännetecknas av att de ofta fångar endast delar av till exempel en arbetsprocess eller är så övergripande att de kan vara svåra att ta del av i efterhand. Noggranna dokumentationer fångar såväl delar som helheter och är därför i större utsträckning möjliga för andra att i efterhand ta del av och förstå. De två högsta betygsstegen skiljer sig kvantitativt från varandra, genom att utförlig är tillagt som krav för betyget A.

[/toggle]

[toggle title=”Fackspråk”]

Kunskapskrav E	Kunskapskrav C	Kunskapskrav A
Enkelt/Enkel	Noggrann	Komplex/Avancerad
När det gäller fackspråk och riskbedömning återkommer begreppen enkel, nyanserad och välgrundad. För analys och tolkning återkommer enkel och komplex/avancerad.

[/toggle]

[toggle title=”Projektplan, synopsis, kampanj, planering, manus”]

Kunskapskrav E	Kunskapskrav C	Kunskapskrav A
Enkel	Enkel/Genomarbetad	Genomarbetad
När eleven tar fram en projektplan, en planering, en kampanj eller liknande krävs att den för betyget E är enkel, för betyget C enkel i vissa kurser eller genomarbetad i andra och för betyget A genomarbetad. I en enkel projektplan tar eleven visserligen upp de väsentliga delarna, som projektets förutsättningar, genomförande och utvärdering, men håller sig antingen lite för mycket på ytan eller förlorar sig för mycket i enstaka detaljer. En genomarbetad projektplan däremot tar upp de väsentliga delarna och är väl balanserad både i helhet och i detaljer. Den förutser även till viss del de svårigheter som kan uppstå och garderar sig mot dem. Här kan nivån för betyget C variera, liksom för bekanta eller nya situationer, och det är kursens karaktär och nivå som avgör. I vissa kurser är det för avancerat att redan för betyget C kräva att eleven gör till exempel en genomarbetad projektplan, medan det i andra kurser är en rimlig nivå.

[/toggle]

Förhållningssätt- och regler för kollegialt lärande

För att föra det kollegiala lärande och pedagogiska samtalen framåt är det viktigt att det finns ett gemensamt förhållningssätt och förhållningsregler att arbeta med som utgångspunkt. James Nottingham (2013) ger i sin bok Utmanande undervisning i klassrummet ett konkret exempel på hur man kan komma överens om vilket förhållningssätt- och regler som ska gälla i klassrummet. Metoden går att använda lärare som vill utarbeta vilka regler för klassrummet tillsammans med sina elever. Då rekommenderas att läsa Annika Sjödahls blogginlägg. Metoden går även att använda med lite modifikation för en grupp lärare som ska arbeta med kollegialt lärande.

Värderingar som förhållningsregler

Värdegrundsarbetet är en central del i utformandet av ett gemensamt förhållningssätt. Värdeorden ska vara vägledande för lärares bemötande och samspel i lärgruppen. Värdeorden är en gemensam utgångspunkt för vad som bör känneteckna ledarskapet och medarbetarskapet i lärgruppen.

Samtalsledare och medarbetare ska känna sig trygga i sina roller och ges möjligheter till delaktighet och inflytande för att kunna påverka sin egen lärprocess. Värdeorden ska bidra till att skapa en trygghet, samhörighet och en gemensam utgångspunkt för det kollegiala- och personliga lärandet. Värderingarna bidrar till ett gemensamt ramverk för vilka normer, regler och rutiner som ska gälla för lärarnas bemötande, samspel och ledarskapet i det kollegiala lärandet.

Formulera förhållningsregler

Förhållningssätt för det personliga lärandet.

Fundera över en tidigare målsättning som du lyckats uppnå.
Skriv ner ett antal värdeord som beskriver förhållningssättet som gjorde att du lyckades.
Formulera förhållningsregler utifrån värdeorden och gör om dem till en avsiktsförklaring.

Förhållningssätt för det kollegiala lärandet

Fundera över den senaste gången som du tillsammans med någon eller några andra lyckades uppnå en större målsättning.
Skriv ner ett antal värdeord som beskriver förhållningssättet som gjorde att ni lyckades.
Formulera förhållningsregler utifrån värdeorden och gör om dem till en avsiktsförklaring.

Synliggör avsiktsförklaringen

Det är viktigt att synliggöra avsiktsförklaringen och vilka förhållningsregler (värderingar) som ska känneteckna det personliga- och kollegiala lärandet. Ett sätt kan vara att skapa en illustration med text och bilder. Det kan synliggöra och illustrera de förhållningsregler och värderingar som ska vara vägledande för kollegiets och lärgruppernas arbete.

Ytterligare ett sätt kan vara att exemplifiera och uppmuntra förhållningssätt genom att diskutera följande frågeställningar:

Vilka ageranden ligger/ligger inte i linje med de upplevelser och erfarenheter som ska känneteckna detta förhållningssätt?
Hur kan vi uppmuntra och skapa positiva ageranden, upplevelser och erfarenheter som ligger i linje med det gemensamma förhållningssättet?
Hur ska vi hantera ageranden, upplevelser eller erfarenheter som inte ligger i linje med värdeorden och förhållningsreglerna. Vem ska göra vad och när samt varför?
Hur kan vi synliggöra och levandegöra avsiktsförklaringen med förhållningssättet i den dagliga verksamheten?

[toggle title=”Exempel på förhållningsregler”]

Exempel på värderingar (värdeord) och förhållningsregler i en avsiktsförklaring

Ansvar – Vi tar ansvar för vår lärandeprocess på individ-, grupp- och skolnivå.

Effektivitet – Vi arbetar på ett effektivt sätt och efter metoder där vår tid används på bästa sätt.

Elevfokus – Vi gör allt vi kan för att förbättra elevernas lärande. Eleverna är vår första prioritet.

Erkännande – Vi ger uppskattar och ger personligt erkännande till positiva prestationer som bidrar till elevernas lärande.

Fantasi – Vi uppmuntrar till hitta kreativa idéer som leder till att hitta nya lösningar.

Förbättring – Vi vill hela tiden förbättra elevernas och våra egna prestationer.

Förnyelse – Vi eftersträvar att hitta effektiva lösningar och metoder för att utvecklas kontinuerligt.

Kreativitet – Vi eftersträvar efter att bryta normer genom att tänka utanför ramar och boxar.

Kvalitet – Vi vill ständigt utvecklas och erbjuda våra elever en undervisning av absolut högsta kvalitet

Lagarbete – Vi uppnår mycket mer tillsammans

Lärande – Vi uppmanar våra kollegor till att främja ett livslångt lärande

Målorienterad – Vi arbetar målorienterat som ger oss vår riktning och fastställer vår framgång.

Möjlighet – Vi uppmuntrar och fångar möjligheten att ta vara på möjligheter.

Positiv – Vi anser att en positiv inställning främjar framgång. Vi välkomnar optimistiskt språkval.

Prestation – Vi förväntar oss att våra elever och lärare arbetar efter bästa förmåga.

Relationer – Vi utvecklar och bibehåller givande relationer med elever och mellan kollegor.

Respekt – Vi visar varandra omtanke och respekt och främjar en respektfylld miljö.

Samarbete – Vi anser att samarbete främjar lärande. Vi uppmanar samarbete för att skapa nya idéer.

Tidsmedvetenhet – Vi strävar alltid att hålla tider vid planerade aktiviteter så att mötet kan fortgå.

Transparens – Vi tror på ett öppet förhållningssätt för våra elever och medarbetare.

Tydlighet – Vi talar med ett ärligt och enkelt språk för att främja en öppen kommunikation.

Uppmuntran – Vi anser att uppmuntran och beröm är nödvändighet för utvecklas.

Öppenhet – Vi eftersträvar en öppenhet och hoppas att vi inspirerar till tillit och ärlighet.

[/toggle]