Etikett: Proffesionsutveckling

Lektionsobservationer

Lektionsobservationer

Skolinspektionen (2012) har utvecklat ett observationsschema som används vid inspektioner och kvalitetsgranskningar av undervisningen. Observationsschemat bygger på aktuell forskning om framgångsrik undervisning. Skolinspektionen (2012) har även gjort en forskningssammanställning om framgång i undervisningen. Vill man fördjupa sin ytterligare kring olika framgångsfaktorer i undervisningen rekommenderas Utmärkt Undervisning (2013) av Jan Håkansson och Håkan Sundberg samt Synligt Lärande (2009) av John Hattie eller SKL (2011) som gjort en sammanfattning av Hatties forskning.

Syftet med en lektionsobservation är att samla in bedömningsinformation om kvalitén i undervisningen. Lektionsobservationerna bör ske på ett stukutrerat sätt utifrån på förhand definierade bedömningskriterier som bygger på evidensbaserade kriterier om framgångsrik undervisning. Skolinspektionen bygger upp sina observationer på tre olika delar vilket överensstämmer med Helen Timperleys (2013) rekommendationer för genomförandet.

Rekommendationer vid lektionsobservationer

Oavsett om det är en skolinspektör, utvecklingsledare, skolledare, lärare eller kollega som skall observera och observeras finns det ett antal rekommendationer vid observationstillfället. Det övergripande syftet med lektionsobservationer är att höja kvalitén på undervisningen för att förbättra elevernas lärande och skolans måluppfyllelse. Målet enligt Timperley är att göra lärare till experter på att se samband mellan undervisningstekniker och elevresultat. Lärare behöver reflektera över sin egen undervisning, om vad som fungerar bra och vad som behöver förändras eller förbättras för att maximera elevernas lärande och utveckling.

Traditionella lektionsobservationer

Traditionella lektionsobservationer har byggt på att den som observatören har på förhand definierat ett antal framgångskriterier för effektiv undervisning. Kriterierna har många gånger varit implicita och bygger på observatörens personligt valda teorier om effektiv undervisning. Ofta är det endast läraren som uteslutande observerats i klassrummet. Fokus har inte varit att observera vilken effekt som lärarens undervisning har på elevernas lärande och deras kunskapsutveckling. När läraren som observerats får en återkoppling från observatören så fördjupas inte förståelsen av metodernas effektivitet, eller vilka begränsningar som finns i den nuvarande undervisningstekniker. Problem uppstår när observatörerna utifrån sina personligt valda teorier ger praktiska rekommendationer till förändringar av undervisningsteknikerna. Dock utan att skapa en förståelse varför dessa undervisningtekniker är mer effektiva i relation till de nuvarande teknikerna.

Moderna lektionsobservationer á la Timperley

Helen Timperley (2013) menar att moderna observationer bygger på gemensamma analyser av undervisningstekniker. Analysen grundar sig på lärares lärandemål för undervisningen och en delad förståelse om vad effektiv undervisning innebär. Timperley har valt att kalla moderna observationer för ”metodanalys samtal” och består av tre delar; samtal inför observationen, lektionsobservationer och en metodsamtalsanalys efter observationen. Processen bygger på den undersökande och kunskapsbildande cykeln där lärare får möjlighet att fördjupa sina kunskaper och färdigheter och låter eleverna uppleva ett nytt lärande för att sedan kontrollera resultatet som följs upp och analyseras tillsammans med observatören. Observationsmodellen syftar till att utmana lärares personligt valda teorier om olika undervisningstekniker, bygga upp kunskap inom konceptuella ramverk samt utveckla lärares metakognitiva lärande och förmåga till självreglerande. Timperley (2013) menar även att en viktig del är att fastställa lärandemålen. Det kan bidra till att utveckla lärares metakognitiva och självreglerande (lärande) förmåga.

Samtal inför observationen

Inför en lektionsobservation bör det genomföras ett samtal mellan observatören och läraren som skall observeras. I samtalet inför observationen så samlar observatören in bakgrundsinformation om årskurs, antal elever, lektionstid och planering. Samtalet syftar vidare till att fastställa lärandemålen och kvalitetskriterierna för effektiv undervisning. Lärandemålen styrs och utgår från styrdokumenten och elevernas behov utifrån ett på förhand identifierat kunskapsområde i undervisningen. Kriterierna tas fram i samråd för att kunna bedöma undervisningsteknikernas effektivitet. Frågor om VAD som skall läras ut och HUR det skall läras in diskuteras utifrån kriterier för effektiv undervisning och sambanden mellan undervisning, bedömning och lärande.

Genom att fastställa lärandemålen kriterier för effektiv undervisning argumenterar Timerley (2013) för att läraren och observatören får en riktning för att kunna bedöma sina professionella framsteg. Det bidrar även till lärarens och observatörens förståelse av vilka kriterier som skall utvärderas och ett underlag för att bedöma undervisningsteknikernas effektivitet. Vidare kan det bidra till att minska stressen för den/de som skall observeras genom att träffas enskilt eller i grupp för att samtala om observationens syfte, mål och förväntningar. Om den person som ska observeras vill att observatören skall fokusera på något enskilt bedömningsområde eller särskilda kriterier så bör detta ske i dialog med observatören inför observationstillfället. Här finns ett exempel på en mall på för- och efterhandledning av en lektionsobservation som bygger på forskning om kollegahandledning i skolan och är skriven av Handal, Hofgaard, Lauvås (1997).

Observationsmallar

Det finns en rad olika observationsmallar som kan ligga till grund för ett ramverk för att utifrån skolans behov och förutsättningar skapa lokala observationsmodeller. Det som är viktigt att poängtera är att mallarna inte skall ses som en checklista eller ett facit för hur undervisning bör bedrivas utan som ramar för inom vilka framgångsfaktorer/kriterier som bör vara utgångspunkt i lärarens lektionsplaneringar av undervisningen. Ett stöd för att komma igång med lektionsobservationer kan vara att använda sig utav Skolinspektionens observationsmall och endast fokusera på ett av de olika områdena som finns in mallen. Här finns en förkortad version på 2 A4 sidor av Skolinspektionens mall. Alternativt kan lärare efter samråd med observatören fokusera på ett fåtal eller endast en indikator vid lektionsobservationen. Skolinspektionens mall är indelat i fyra olika områden;

  1. Trygg, stödjande och uppmuntrande lärandemiljö
  2. Individanpassning, variation och utmaningar
  3. Tydlighet i mål, innehåll och struktur
  4. Uppföljning, återkoppling och reflektion över lärandet

Exempel på enskilda områden och indikatorer/faktorer/kriterier

  • Normer och värden
  • Höga och positiva förväntningar
  • Ordning och arbetsro
  • Delaktighet och inflytande
  • Varierad undervisning
  • Samverkan skola – arbetsliv
  • Lektionsuppstart, – genomförande och/eller avslut
  • Formativ bedömning

Under observationen

Under lektionsobservationen är observatörens uppgift att föra anteckningar utifrån de på förhand fastställda lärandemålen och kriterierna i observationsmallen. I observationerna ska fokus inte riktas mot läraren, eleverna eller undervisningen i sig, utan på hur undervisningen påverkar eleverna. Observatören kan välja att observera eleverna genom att lyssna på deras diskussioner, undersöka på deras arbete i klassrummet och har även möjlighet att ställa frågor till eleverna efter lektionsbesöket. Observatören bör förhålla sig relativt osynlig under lektionen och endast observera eleverna. Anteckningarna ska endast omfatta de områden som ska observeras och för att försäkra sig om att tolkningarna är objektiva och inte subjektiva i termer som rätt och fel.

Efter observationen (metodanalys)

Efter en observation fyller observatören i observationsmallen utifrån undervisningens lärandemål och kvalitetskriterierna för effektiv undervisning. Här finns det även möjlighet att föra anteckningar i fritext i kommentarsfältet. Samtalet efter lektionsobservationen utgår från de på förhand fastställda lärandemålen, kriterierna och observationsanteckningarna från lektionen där de gemensamt fyller i observationsmallen. Samtalet blir på en fördjupad diskussion för att utvärdera lärandemålen, kvalitetskriterierna och för att bedöma undervisningsteknikernas effektivitet. Efter samtalet fastställs nya lärandemål och kvalitetskriterier som ligger till grund för lärares fortsatta professionella lärande och utveckling.

Hoppas att ni fått lite vägledning för att själva kunna göra lyckade lektionsobservationer.

Litteraturtips inom kollegialt lärande

Vi har gjort en sammanställning av en litteraturförteckning, artiklar och forskningsöversikter inom skolutveckling i allmänhet med kollegialt lärande i synnerhet.

Nedan presenteras även en litteraturförteckning, artiklar och en rad forskningsöversikter som vi kan rekommendera för dig som vill fördjupa inom skolutveckling men framförallt kollegialt lärande. Har ni tips på ytterligare litteratur som saknas och som ni rekomenderar. Kontata oss eller skriv en kommentar i kommentarsfunktionen.

Hattie, John (2012) Synligt lärande för lärare, Natur och kultur

Håkansson, Jan & Sundberg, Daniel (2012). Utmärkt undervisning: framgångsfaktorer i svensk och internationell belysning, Natur & Kultur.

Kommunförbundet Skåne (2013) Tio forskningsbaserade principer för lärares professionsutveckling,Kommunförbundet Skåne

Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund ”(2006), Samtalskonst i praktiken

Lauvås, P., Lycke, K.H. & Handal, G. (1997). Kollegahandledning i skolan

Sherp, Hans Åke (2014), Lärandebaserad skolutveckling, Studentlitteratur

Sherp, Hans Åke (2004), Att leda lärande samtal

Robinson, Viviane (2015). Elevnära skolledarskap

Skolinspektionen (2012), Lektionsobservationer

Skolinspektionen (2010), Framgång i undervisningen En sammanställning av forskningsresultat som stöd för granskning på vetenskaplig grund i skolan, Skolinspektionen

Skolverket (2013) Forskning för klassrummet – vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet i praktiken,Skolverket

Sveriges kommuner och landsting (2011), Synligt lärande, SKL

Skolverket (2011), Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet,

Timperley, Helen (2013), Det professionella lärandets inneboende kraft, Studentlitteratur

Wiliam Dylan & Leahy Siobhan (2009), Från lärare till skolor – om att införa formativ bedömning i större skala, Göteborg stad (2014 översättning)

Principer för lärares professionsutveckling

Kommunförbundet Skåne har gjort en sammanfattning av Helen Timperleys forskning om ”Teacher professional learning and development” där hon summerar tio forskningsbaserade principer för lärares professionella lärande.

Principer för lärares professionsutveckling

Principerna bygger på fyra antaganden om att elevernas lärande påverkas i hög grad av lärarens förmåga att undervisa, undervisningen är en komplex verksamhet och formas av ett antal faktorer (personliga teorier) om vad som skall läras ut och hur det skall läras in. Vidare bör lärares professionella lärande utformas i en undervisningskontext och utgå forskning inom området för att utveckla en djupare förståelse av teori och praktik. Den bör organiseras utifrån ett gemensamt ramverk och infrastruktur som främjar lärare och elevers metakognitiva och självreglerande förmåga som har positiv effekt på elevernas lärande.

Tio principer för professionsutveckling

Princip 1 beskriver att lärares professionella lärande och utveckling måste ha sin utgångspunkt och fokus på elevernas lärande. Lärare behöver blir experter att se samband mellan undervisningsmetoder och elevresultat som ett mått på att utvärdera sitt eget och varandras lärande. Långsiktigt leder arbetet till att lärare utvecklar sin effektivitet och förmåga till självreglering av den egna undervisningen.

Princip 2 bygger på att lärares kunskaper och färdigheter som utvecklas i den egna undervisningspraktiken är mest effektiva för att utveckla elevernas lärande och studieresultat. Lärares professionella lärande och utveckling av sin undervisningseffektivitet bör fokusera på kontextspecifika metoder som främjar lärandeaktiviteter som vilar vetenskaplig grund och principer för effekt undervisning.

Princip 3 bygger på att lärares professionella lärande utifrån teoretiska kunskaper och praktiska färdigheter behöver integreras i lärares egen undervisningspraktik. Syftet är att främja deras djuplärande och undervisningens effektivitet genom att samla in bedömningsinformation.

Princip 4 är att lärares professionsutveckling behöver utgå från vilka kunskaper och färdigheter lärare behöver utveckla för att främja elevernas lärande.  Lärare behöver utveckla sina självreglerande färdigheter, sin bedömarkompetens och strategier inom formativ bedömning för att identifiera Vart är eleverna på väg? (lärandemål), Var befinner sig eleverna nu? (nuläge), och Hur tar sig eleverna vidare? (strategival) och olika sätt att utvärdera undervisningens effektivitet och elevernas lärande.

Princip 5 utgår från att lärare behöver ett flertal tillfällen över tid för att utveckla sin undervisningspraktik och bör utformas utifrån lokala behov och förutsättningar och en lärandemiljö som bidrar till att utmana rådande föreställningar och antaganden. Lärtillfällena bör präglas av ett tillitsfullt arbets-, samtals- och lärandeklimat. Engagemang är viktigare än frivillighet vid professionsutveckling, därför bör dessa utvecklingsinsatser fokusera på att framkalla lärarnas engagemang genom att låta dem identifiera problem från den egna undervisningen och erbjuda möjligheter att lösa dem.

Princip 6 för professionellt lärande framhåller vikten av att utgå från lärares befintliga föreställningar och rådande antaganden om elevers lärande. Målet är att utveckla deras förståelse för begräsningar av den nuvarande undervisningspraktiken och de ”nya” idéerna. För att främja förändringar förespråkas en cyklisk process där lärares rådande föreställningar utmanas genom att erbjuda alternativa validerade undervisningsaktiviteter som genomförs genom mindre förändringar i undervisningen.

Princip 7 beskriver att lärares professionella lärande bör integreras i det kollegiala lärandet, vilket har en positiv inverkan på elevernas lärande, där effekten av det kollegiala lärandet används som ett mått för att se förhållanden mellan undervisning och elevernas resultat. Kollegialt lärande innebär att lärare på ett strukturerat och återkommande sätt med fokus på elevernas lärande får möjlighet att diskutera, reflektera, lösa problem och fördjupa sitt eget och varandras lärande.

Princip 8 redogör för vikten av att använda sig utav extern expertis för att utmana lärarnas rådande antaganden och föreställningar och visa på nya möjligheter på undervisningsmetoder som kan leda till förbättrade studieresultat. Experterna kan vara interna skolutvecklare, rektorer, förestelärare eller personer med en viss expertkunskap alternativt externa utbildningssamordnare.

Princip 9 bygger på att skolledare behöver utöva ett aktivt ledarskap och delaktighet i arbetet med och skapa förväntningar på skolans utvecklingsinsatser och lärarnas möjligheter till professionellt lärande. Tre roller är avgörande för att bedriva ett långsiktigt utvecklingsarbete. Det handlar om att skapa en gemensam vision och målbild samt hitta bevis för framsteg, de behöver leda, organisera och stödja möjligheter till lärares professionella lärande och utveckling.

Princip 10 bygger på att skapa långsiktiga och hållbara organisatoriska förutsättningar och en infrastruktur som stödjer självreglerande utvärderingar för att kunna bibehålla kraften. Lärarna behöver få möjlighet att utveckla sin självregeringsförmåga att ständigt följa upp och utvärdera undervisningens effektivitet och att kontinuerligt göra förbättringar i den egna undervisningspraktiken. Ledare och lärare behöver systematiskt samla in och analysera bedömningsinformation utifrån tre formativa fraser. ”Vart är vi på väg?” (lärandemål) ”Var befinner vi oss?” (synliggöra lärandet) och ”Hur tar vi oss vidare?” (framåtsyftande återkoppling)