BLOGG

Undervisningstips Del 3 Elevledda utvecklingssamtal

Elevledda utvecklingssamtal

Syftet är att medvetandegöra och utveckla eleverna förståelse för var de befinner sig i förhållande till målen och hur de tar sig vidare. Eleverna behöver träna på att utveckla sina egna förmågor att ta ett ökat ansvar för sitt eget lärande, och för att vara medvetna om sina styrkor, lärande- och utvecklingsmål. Ett sätt att öka elevernas inflytande, delaktighet och möjligheter att bli ägare av sin egen lärprocess är att arbeta med elevledda utvecklingssamtal.

Inför utvecklingssamtalet

 Inför samtalet kan eleverna tillsammans med sina klasskamrater förbereda sig genom att i samråd med sina lärare göra egna bedömningar om var de befinner sig i förhållande till målen. Ett enkelt sätt är att använda sig av tre olika färger:

  • Röd= når ej målen
  • Gul= når målen delvis
  • Grön= når målen

Eleverna kan även inför utvecklingssamtalet göra en självskattning om hur väl de anser att de uppfyller läroplanens övergripande mål genom att exempelvis skatta sin samarbetsförmåga, ansvarstagande, trivsel, inflytande och delaktighet etc. Inför samtalet får eleverna träna i par att hålla i utvecklingssamtalet med stöd av en checklista (mötespunkter under utvecklingssamtalet) och utveckla sin förmåga att ge och ta konstruktiva återkopplingar genom kamratrespons med ”two stars and a wish”.

Utvecklingssamtalen kan bokas med hjälp av Doodle, vilket innebär att läraren kan skicka ut en länk till samtliga föräldrar tillsammans med lite kort information om vad de behöver förbereda inför utvecklingssamtalet. T.ex.

  • Titta på Pedagog Värmlandsfilm om Betyg eller en flippad informationsfilm
  • Gå igenom en checklista, elevens självskattning och bedömningar.
  • Formulera eventuella frågeställningar som skickas in via ett Google-formulär

Under utvecklingssamtalet

Under utvecklingssamtalet så utgår eleven från ett antal mötespunkter (checklista). Samtalet börjar med att eleven går igenom föregående IUP samt redogör för vilka förmågor som eleven utvecklat sedan förra utvecklingssamtalet. Eleverna kan även få visa upp sina olika arbeten och beskriva vilka kvalitéer de visat på i de olika uppgifterna för att synliggöra sin kunskapsutveckling.

Källa: Reviderad mall i Excel-foramt utifrån Skolverkets material om IUP. 

Eleverna får sedan beskriva sina styrkor samt sätta upp nya lärande- och utvecklingsmål som eleven vill utveckla till nästa utvecklingssamtal. Eleven får även motivera varför och hur samt beskriva vad skolan och föräldrarna kan stödja eleven. Samtalet avslutas med att samtalet dokumenteras genom att läraren i samråd med eleven upprättar en IUP. Fördelen med denna metod är att man kan ha flera utvecklingssamtal igång samtidigt som lärarna eller mentorn finns tillgängliga för att besvara eventuella frågor.

Elevledda utvecklingssamtal

Vill man läsa mer om hur man kan arbeta med elevledda utvecklingssamtal rekommenderas Skolportensfantastiska material om elevledda utvecklingssamtal och Skolverkets material om utvecklingssamtalet och den individuella utvecklingsplanen. Här hittar ni även en länk till Pedagog Stockholm som gjort en film om elevledda utvecklingssamtal och ett reportage från Bromma gymnasium. Här hittar ni även ett gediget och genomarbetat material från Ulrica Elisson. 

Planera för att organisera och strukturera undervisningen

Planera för att organisera och strukturera undervisningen

Lärare behöver på ett kontinuerligt och systematiskt sätt få möjlighet att, både enskilt och tillsammans men andra planera, följa upp och utvärdera sin undervisning. I planeringen av undervisningen bör lärare arbeta med samplanering över ämnesgränserna. Flera delar av läroplanens och de ämnesspecifika förmågorna kan relateras till varandra och integreras till en större helhet genom att lärare samverkar. Samplaneringen kan bidra till att skapa en jämnare arbetsbelastning och förståelse för att ”verkligheten” inte har en tydlig ämnesindelning. Planeringen bör även utgå från resultat av tidigare utvärderingar och lärares erfarenheter av vad som fungerat bra respektive mindre bra i undervisningen. Planeringen bör syfta till att besvara de tre formativa frågeställningarna:

  1. Vad ska eleverna lära sig?
  2. Vad kan eleverna redan?
  3. Hur kan eleverna komma vidare?

Här presenters en sammanfattning av olika delar som kan fungera som utgångspunkt  för planering av undervisningen:

Planera för att tydliggöra vad eleverna ska lära sig. (Vart ska vi?)

I planeringen av ett arbetsområde behöver lärare utgå från kurs-och ämnesplanernas syftetstext och de långsiktiga målen, Målen beskriver de ämnesspecifika förmågorna som eleverna ska utveckla. När en riktning för lärandemålen fastställts med vad eleverna behöver kunna och göra så ska läraren välja ut vilket kunskapsområde (centralt innehåll) som ska behandlas i undervisningen. Läraren behöver även identifiera vilka kunskapskrav (bedömningskriterier), bedömningsformer (formativa och summativa) som ska användas och vilka bedömningstillfällen som är lämpligast. Det för att kunna planera hur innehållet (arbetssätt och arbetsformer) i undervisningen ska ge eleverna en möjlighet att utvecklas så långt som möjligt i relation till målet.

För att tydliggöra lärandemål och bedömningskriterier i planering av undervisningen kan lärare använda sig utav alignmentplanering, elevexempel, betygs- och bedömningsmatriser.

Planera för att synliggöra vad eleverna redan kan. (Var befinner vi oss?)

Läraren behöver i planeringen och val av arbetssätt-/former ta hänsyn till vad eleverna redan vet och kan göra inom ett kunskapsområde. Genom att utgå från elevernas intressen, erfarenheter och föreställningar ges de möjlighet till och inflytande över undervisningen. Det kan bidra till att skapa idéer av innehåll, arbetssätt och arbetsformer för det aktuella arbetsområdet. Vidare bör planeringen utgå från att eleverna ska ges möjlighet att utvecklas så långt som möjligt, och i riktning mot de övergripande målen i läroplanen. I planeringen av undervisningen behöver läraren kunna synliggöra var eleverna befinner. Det för att kunna göra förändringar i sin planering av undervisningen utifrån deras behov och förutsättningar. Utgångspunkt för planeringen av undervisningen bör ge läraren information om vad eleverna lärt eller förstått i förhållande till läroplanens andra del och de ämnesspecifika förmågorna.

För att kunna synliggöra lärandet i undervisningen kan lärare i planeringen använda sig utav av No hands up, exit tickets, mini whiteboards eller ställa förståelsefördjupande frågor.

Planera för återkoppling om hur eleverna kan komma vidare. (Hur tar vi oss vidare?)

I planeringen av undervisningen behöver läraren planera hur bedömningen kan användas för att följa upp (formativt och summativt) och stödja elevernas kunskapsutveckling. Utifrån vart eleverna ska och var de befinner sig behöver lärare planera tillfällen för kontinuerlig återkoppling som för lärandet framåt. Återkopplingen ska ge eleverna en riktning om hur de kan minska avståndet mellan deras nuvarande förmåga (nuläge) och den förmåga som undervisningen syftar till att utveckla (önskat läge). Avgörande är att läraren avsätter tid i sin planering för att eleverna ska få möjlighet att bearbeta den återkoppling de fått genom lärar-/kamrat- eller självbedömningar.

För att planera och ge en återkoppling om hur eleverna kan komma vidare kan lärare använda sig utav GPS-metoden, muntlig och/eller skriftlig återkoppling, Two stars and a wish.

Vill man veta mer rekommenderas Skolverkets film om planering av undervisningen, Skolverkets förslag till studiedag om undervisningen eller John Hatties bok Synligt lärande.

Checklista för planering av undervisning:

  • Lärarnas arbete sker över ämnesgränserna genom samplanering med andra lärare.
  • Lärares erfarenheter, utvärderingar från tidigare resultat samt läroplanen är utgångspunkt.
  • Läraren kan tydliggöra ämnets syfte, mål, centralt innehåll och kunskapskrav och vad eleverna ska kunna och göra.
  • Läraren kan tydliggöra bedömningskriterier, bedömningsformer och bedömningstillfällen
  • Läraren utgår från elevernas intressen, erfarenheter och föreställningar och vad de redan
    vet och kan göra.
  • Lärarens ger eleverna möjligheter att synliggöra om vart de befinner sig i sin lärprocess.
  • Läraren följer upp elevernas kunskapsutveckling både formativt och summativt.
  • Lärarens ger eleverna möjlighet att bearbeta den återkoppling som för lärandet framåt.

Här hittar ni en mall som kan användas till kollegahandledning inför ett lektionsbesök eller för att planera upp undervisningen.

 

Nästa tips kommer att fokusera på genomförandet av undervisningen.

Undervisningsteknikers syfte och effekt

Undervisningstekniker som referenspunkt

Undervisningstekniker kräver en teoretisk förankring och förståelse i kombination med ett kollegialt lärande för att kunna uppnå stora effekter för elevernas lärande och skolans måluppfyllelse. Därför rekommenderas att de olika teknikerna prövas tillsammans inom ett kollegium med en teoretisk referensram som utgångspunkt för att de skall maximera elevernas lärande och utveckling.

Det är viktigt att understryka att undervisning är en komplex miljö. Det finns inga färdiga svar, recept, lösningar eller universalmetoder. Skolor, klasser, elever och lärare har olika behov och förutsättningar, det finn inga universallösningar eller undervisningstekniker som passar i alla klassrum.

Lärare kan inte bedriva ”undervisning på recept”, det finns inga mirakelmetoder i skolan. John Hattie (2012) menar att det är ett samspel mellan olika strategier, metoder och faktorer som påverkar elevernas lärande. Alla undervisningstekniker måste anpassas utifrån elevernas behov och vad de befinner sig i sin lärprocess. Dylan Wiliam och Helen Timpeley bekräftar Hatties tankar, det handlar inte om vilka lärare som känner till flest undervisningstekniker (metoder, modeller, tekniker digitala verktyg etc). Det viktiga är känna till olika lärstrategier och att kunna växla mellan dem. Wiliam menar att det finns fem strategier, inom varje strategi finns det olika tekniker. Lärare behöver känna till olika lärstrategier och tekniker för att kunna göra anpassningar i undervisningen utifrån elevernas behov. Lärare måste välja undervisningstekniker beroende på vilken effekt man vill uppnå.

Vetenskap och beprövad erfarenhet om olika undervisningstekniker kan endast fungera som referenspunkter med vars hjälp lärare kan reflektera över sin undervisning. Vad man gör och varför man gör det man gör när det som händer händer. De frågeställningar som måste vara centrala oavsett vilka undervisningstekniker som lärare prövar är:

  1. Vad finns det för koppling till läro-, ämnes- och kursplaner?
  2. Vad är syftet med att använda denna undervisningsteknik?
  3. Vilken effekt vill jag uppnå genom att använda denna undervisningsteknik?
  4. Hur kan det bidra till utveckla elevernas lärande?
  5. Vilka anpassningar (förändringar) måste göras i undervisningen?

Undervisningstips Del 2 Tidslinjer

Tidslinjer 

Tidslinjer är en visuell undervisningsteknik. Den kan också användas för att göra lärprocessen synlig för eleverna och läraren.

Analoga tidslinjer

Tidslinjer kan användas som analog metod för att belysa viktiga händelser, dokumentera innehållet i film, genomgångar eller för att strukturera upp en tidsplan för ett arbete. Tidslinjer är ett relativt enkelt sätt för att få en överblick över ett kunskapsområde. Eleverna kan också relativt lätt följa tidlinjen för att kunna förbereda sig inför t.ex. muntliga redovisningar. Tidslinjen kan också fungera som ramverk för eleverna att välja fördjupningsområde inom det kunskapsområde som undervisningen avser.

Tidslinje 2

Flera olika anvädningsområden i undervisningen

Det är viktigt att komma ihåg att eleverna behöver få möjlighet att träna och utveckla sin förståelse av tidsbegreppet. I undervisningen måste läraren skapa en förståelse för och om tidslinjernas funktion som hjälpmedel. Tidslinjer kan till exempel användas i historieundervisningen för att illustrera och sortera viktiga historiska händelser, tidsperioder eller epoker. Tidslinjer kan vidare användas för att illustrera utvecklingen av tex olika ideologier i samhällskunskap. Motsvarigheten inom matematik är tallinjen. I andra teoretiska ämnen kan metoden användas för att t.ex. hålla tal eller att skriva ett manus till en film. Eleverna kan med hjälp av metoden tidslinjer utveckla läroplanens grundläggande förmågor.

Tidslinje

Digitala tidslinjer

Tidslinjerna kan även skapas med stöd av olika digitala verktyg. Fördelen med digitala tidslinjer är att olika teman kan kombineras med text, bild eller film. Dessa kan sedan delas digitalt med andra eller bäddas in på hemsidor, alternativt laddas ner eller skrivas ut. Med stöd av digitala verktyg kan eleverna göra interaktiva kronologiska presentationer med datum, rubriker, textrutor, filmer och länka till sidor på Internet. Tidslinjerna kan erbjuda ett alternativ till traditionella Power-Point-presentationer för att kunna planera, strukturera eller presentera ett kunskapsområde. Några exempel på digitala verktyg för att göra tidslinjer är Timeline, Timeglider, Capzels, Dipity, Tiki-Toki, WhenInTime ellerTimestoast.

Undervisningstips Del 1Tankekartor

Tankekartor i undervisningen

Tankekartor är en utav de äldre undervisningsteknikerna som lärare och elever har använt sedan länge i skolan. Tankekartor är en undervisningsteknik som kan användas som en analog metod eller med hjälp av digitala verktyg för att synliggöra elevernas ”tysta kunskap” och aktivera dem som lärresurser för varandra.

Tankekarta 1

Flera användningsområden

Tankekartor kan vidare användas utav eleverna för att göra anteckningar och sammanfatta tex flippande föreläsningar, genomgångar, högläsning, filmer, texter, nyheter. Deras tankekartor kan sedan användas som ett underlag för att fördjupa lärandet i klassrummet. Mind maps kan vidare användas för att enskilt, i par eller i större grupper planera ett projekt, brainstorming och ideutveckling eller för att göra manus för presentationer t.ex.

Tankekarta 2

Fördelen med att använda tankekartor är att eleverna kan samla fakta, begrepp, teorier, metoder, formler, nyckelord mm på en enda sida. Det innebär att de får en större möjlighet att ta ansvar för sin egen och utveckla sina klasskamraters lärande. Med stöd av tankekartorna kan de lösa uppgifter, repetera och diskutera samband genom att använda sina egna och varandras anteckningar. Eleverna får träna sin minnesförmåga, språkliga- och kommunikativa förmåga genom att beskriva, förklara, resonera och presentera sina tankar. Vill man introducera eleverna i arbetet med tankekartor kan de t.ex. göra en tankekarta där de ska presentera sig själva.

Utveckla elevernas tankekartor

För att utveckla elevernas förmåga att använda sig utav tankekartor så är några tips på vägen som äröversatt från engelska till svenska som eleverna kan använda som mall.

Digitala tankekartor

Genom skapa tankekartor med stöd av digitala verktyg kan man kombinera bilder, symboler, filmer och text. Digitala tankekartor blir mer visuellt tilltalande genom att använda olika färger, bakgrundsbilder, ramar och animationer.  Tankekartorna kan i de flesta program delas, bäddas in, laddas ner som jpeg eller i PDF-format. Några digitala verktyg som rekommenderas för att göra digitala tankekartor är  Bubble, Popplet, Cmap, Feemind, Mindmeister, Mindmup, Coogleeller Prezi.

Introducera nya arbetsområden

Mind maps kan tex användas vid introduktionen av ett nytt arbetsområde för att synliggöra elevernas tidigare kunskaper, erfarenheter och intressen. De för att kartlägga elevernas förförståelse om vad de redan kan och vad de vill lära sig mer om. Här hittar ni ett förslag på ett upplägg för att introducera ett nytt arbetsområde och för att utveckla elevernas begreppsförståelse och språkutveckling med hjälp av tankekartor

  1. Varje elev skapar sin egen tankekarta om det aktuella kunskapsområdet.
  2. Eleverna bildar grupper om 4-6 personer och gör en gemensam metakarta.
  3. Grupperna roterar sedan runt och samtalar och fyller på varandras kartor.
  4. Läraren hänger sedan upp metakartorna. Detta blir en gemensam utgångspunkt för det fortsatta lärandet och undervisningen inom arbetsområdet.

Fördjupat lärande

  1. Eleverna får i grupper formulera frågeställningar om vad de skulle vilja veta mer om.
  2. Grupperna byter frågor med varandra och får söka information och besvara frågorna.
  3. Svaren på frågeställningarna redovisas senare muntligt i tvärgrupper.
  4. Läraren får efter samråd med eleverna skapa en gemensam bedömningsmatris för vad en individuell fördjupningsuppgift bör innehålla och hur de ska vara utformad.

Förj oss på sociala medier för att ta del av fler tips på undervinsingstekniker som ni kan testa i Er undervisning.

Litteraturtips inom kollegialt lärande

Vi har gjort en sammanställning av en litteraturförteckning, artiklar och forskningsöversikter inom skolutveckling i allmänhet med kollegialt lärande i synnerhet.

Nedan presenteras även en litteraturförteckning, artiklar och en rad forskningsöversikter som vi kan rekommendera för dig som vill fördjupa inom skolutveckling men framförallt kollegialt lärande. Har ni tips på ytterligare litteratur som saknas och som ni rekomenderar. Kontata oss eller skriv en kommentar i kommentarsfunktionen.

Hattie, John (2012) Synligt lärande för lärare, Natur och kultur

Håkansson, Jan & Sundberg, Daniel (2012). Utmärkt undervisning: framgångsfaktorer i svensk och internationell belysning, Natur & Kultur.

Kommunförbundet Skåne (2013) Tio forskningsbaserade principer för lärares professionsutveckling,Kommunförbundet Skåne

Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund ”(2006), Samtalskonst i praktiken

Lauvås, P., Lycke, K.H. & Handal, G. (1997). Kollegahandledning i skolan

Sherp, Hans Åke (2014), Lärandebaserad skolutveckling, Studentlitteratur

Sherp, Hans Åke (2004), Att leda lärande samtal

Robinson, Viviane (2015). Elevnära skolledarskap

Skolinspektionen (2012), Lektionsobservationer

Skolinspektionen (2010), Framgång i undervisningen En sammanställning av forskningsresultat som stöd för granskning på vetenskaplig grund i skolan, Skolinspektionen

Skolverket (2013) Forskning för klassrummet – vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet i praktiken,Skolverket

Sveriges kommuner och landsting (2011), Synligt lärande, SKL

Skolverket (2011), Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet,

Timperley, Helen (2013), Det professionella lärandets inneboende kraft, Studentlitteratur

Wiliam Dylan & Leahy Siobhan (2009), Från lärare till skolor – om att införa formativ bedömning i större skala, Göteborg stad (2014 översättning)

Organisera och leda pedagogiska samtal

Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund har utarbetat ett häfte Samtalskonst i praktiken som bygger på Skolverkets skrift ” Vi värderar kvalitet – om självvärdering och lärares utvecklingsarbete”. I häftet presenteras ett antal samtalsmetoder (tekniker) för dialog, reflektioner och kunskapssökande. Dessa samtalsmetoder kan anpassas utifrån lokala förutsättningar och användas för att organisera och leda pedagogiska samtal i ett kollegialt lärande.

Författaren Eva-Lena Embretsen (2006) framhåller i texten att lärares reflektion behöver ske i strukturerade former. För att bedriva ett professionellt lärande behöver lärare utveckla ett gemensamt yrkesspråk. I ett kollegialt lärande samtalar man inte om eleverna, eller om undervisningen i sig, utan om vilken effekt den får på elevernas lärande och utveckling menar Helen Timperley i sin bok ”Det professionella lärandet inneboende kraft” (2013).

Lärande organisation och lärande pedagogiska samtal

Skolan behöver utformas utifrån en lärande organisation och organiseras för lärandet. T.ex. genom pedagogiska samtal som leds av en samtalsledare. Pedagogiska samtal bygger på ett kollegialt lärande och erfarenhetsutbyte inom ett lärarkollegium. Samtalen sker under organiserade former där lärarna får möjlighet att samtala och reflektera över sitt eget och gruppens erfarenheter från undervisningen.  Samtalen bygger på dialog (istället för debatt och diskussion) om det som lärare erfar i klassrummet. Genom att lärare får möjlighet att sätta ord (verbaliseras) på sina erfarenheter blir deras tysta kunskaper och erfarenheter en tillgång och möjlighet till lärande. Kollegialt lärande och erfarenhetsutbyten förutsätter att en pedagogisk samtalsledare leder och organiserar dialogen.

”Kom igång och håll igång”

I skriften lyfts det fram ett antal framgångsfaktorer för att organisera och leda pedagogiska samtal. Uthållighet och långsiktighet är nyckeln till framgång. Arbetet behöver förankras hos skolledarna. Då dessa är ansvariga för att organisera och skapa förutsättningar för de lokala skol- och kompetensutvecklingsinsatserna. Centralt måste det finnas en utvecklingsledare och lokala samtalsledare som driver arbetet framåt. Det måste finnas en balans mellan styrning, delaktighet och inflytande med tydliga mål och förväntningar på samtliga nivåer. Det är lika viktigt för samtalsledarna som för lärarna att träffas i ett kollegialt lärande och erfarenhetsutbyte, menar Timperley (2013).

Pedagogiska samtal

Lärares samtal och reflektion sker ofta genom informella samtal i och möten mellan grupper som fokuserar på planering av kommande aktiviteter. Scherp (2014) kallar det för en ”görande kultur”. ”Lärande kulturen” bygger däremot på att lärare systematiskt träffas i formella möten och diskuterar och utbyter erfarenheter, drar slutsatser och diskuterar forskningsrön och utbyter erfarenheter från undervisningen. För att främja ett kollegialt lärande och möjligheter till att systematiskt utbyta erfarenheter inom ett kollegium, så krävs det att lärarnas arbete i grupper organiseras av samtalsledare framhåller Hans Åke Scherp (2003).

Pedagogiska samtal präglas av ett tillåtande och utmanande samtalsklimat för att fördjupa och utveckla lärares egna såväl som varandras föreställningar. Samtalen bör ske med utgångspunkt hos elevernas lärande och utveckling i fokus, de genom strukturerande och återkommande samtalsmodeller som utgår från lärares erfarenheter från klassrummet. Pedagogiska samtal kan även ske utifrån ett underlag av lektionsobservationer, elevenkäter, fortbildningsinsatser, forskningsöversikter och litteraturseminarier.

Ett pedagogiskt samtal inbegriper inte en dualistisk kunskapssyn om rätt och fel, sant eller falskt, bra eller dåligt. Samtalet ska leda till en fördjupad dialog och förståelse av deltagarnas personligt valda teorier om sin undervisning och syn på elevernas lärande. I ett pedagogiskt samtal ses variation och olikheter i erfarenheter och uppfattningar som en tillgång och utgör en viktig förutsättning för ett fördjupat lärande. Samtalen präglas av möjligheten för samtalsledaren och deltagarna i lärgruppen att ställa de som Scherp (2014) kallar för ”öppna förståelsefördjupande frågor”. Frågorna används för att utmana och utveckla förståelsen och för att fördjupa lärandet. Ett pedagogiskt samtal bör dokumenteras fungerar som ett stöd i de långsiktiga utvecklings- och förändringsarbetet. Dokumentationen bidrar till att infria skollagens krav på systematiskt kvalitetsarbete och en skola på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.

Att leda kollegiala lärande och pedagogiska samtal

Ett kollegialt lärande måste utgå från hur lärare i sin undervisningspraktik kan maximera elevernas utveckling och lärande. För att bedriva ett professionellt lärande och utvecklingsarbete behöver vi utveckla ett gemensamt yrkesspråk, skapa förutsättningar för att leda professionella samtal och organisera ett kollegialt lärande. För att kunna leda pedagogiska samtal presenteras här ett antal förutsättningar för att kunna organisera dem.

Samtalsledarens stöd från skolledningen

Samtalsledaren utses av skolans ledningsgrupp och behöver ha ett tydligt stöd och förtroende från skolledningen. Deltagare i lärgrupperna ska känna till vilket uppdrag, förväntningar och mandat som skolledningen har gett samtalsledarna. Skolledningen bör även vara tydlig i att informera om det övergripande syftet och målet med det kollegiala lärandet och de pedagogiska samtalen.

Skolledningen måste aktivt delta och skapa förutsättningar för att organisera möjligheter (tid och resurser) till ett kollegialt lärande och lärares erfarenhetsutbyten. Skolledningen behöver även skapa förutsättningar för utveckla samtalsledarnas lärande, och möjlighet till regelbundna systematiska möten med skolledningen. Mötena ger en möjlighet för skolledningen och samtalsledarna att bilda sig en helhetsuppfattning om skolans utvecklings- och förändringsprocesser. Samtalen mellan samtalsledarna bidrar även till att kunna sprida gemensamma kunskaper och erfarenheter inom kollegiet. Skolledarna behöver agera som lärande ledare och förändringsagenter genom att utöva ett aktivt pedagogiskt ledarskap. De behöver fungera som en katalysator genom att leda samtalsledarnas och lärarnas lärande och ge dessa möjlighet att utveckla sin undervisningspraktik. Det finns tre roller som enligt Helen Timperley (2008) är avgörande för att bedriva ett långsiktigt utvecklingsarbete. Det handlar om att skapa en gemensam vision och målbild samt hitta bevis för framsteg. Skolledarna behöver leda, organisera och stödja möjligheter till lärares professionella lärande och utveckling.

Samtalsledarna inför mötet

Samtalsledarna bör i samråd med gruppen besluta om vilket område/utbildningsmodul alternativt fråga/problem som skall behandlas under mötet. Det bör även framgå på vilket sätt gruppmedlemmarna skall förbereda sig inför detsamma. Det kan handla om att läsa en text, titta på en film, göra en observation i klassrummet eller elevintervjuer etc. Samtals-ledaren måste även i förväg informera om mötets olika aktiviteter, samtalsordning, dokumentatör, observatör och skicka ut övrig information till deltagarna.

Samtalsledarens uppgifter under samtalet

Samtalsledaren ansvarar för att leda samtalet utifrån uppsatta ramar och regler genom att utse en observatör och dokumentatör. Samtalsledaren skall vidare fördela talutrymmet, samtalsordningen, utveckla och utmana gruppens förståelse, ge konstruktiv kritik framåtsyftande återkoppling samt främja ett tillåtande och öppet arbets- och samtalsklimat. 

Leda och upprätthålla struktur

Samtalsledarens uppgift är att leda mötet och gruppens samtal utifrån en på förhand bestämd mötesstruktur. Vidare ansvarar personen för att mötet organiseras utifrån en given samtalsmodell/metod. Samt att att deltagarna i gruppen följer de på förhand givna ramverket vad gäller normer, regler och rutiner som finns och att för utveckla, fördjupa och föra samtalet framåt.

Talutrymme

Samtalsledarens uppgift är att fördela ordet jämt under mötet (taltid och återkoppling). Samtliga deltagare måste få ” äga sig egen tid” och ges en möjlighet till aktivt deltagande och inflytande under de olika punkterna som avhandlas under mötet.

Samtalsordning

Vidare är det samtalsledarens uppgift är att låta samtliga deltagare ”äga sin egen samtalstid”. Samtalsledaren kan på förhand välja att skicka ut en samtalsordning, Alternativet är att låta deltagarna fritt välja samtalsordning under mötet. Det under förutsättning att samtalsledaren tydligt påvisar att alla deltagare förväntas delta aktivt i samtalet och att det finns ett avsatt talutrymme (samtalstid) för samtliga deltagare.

Utmana och utveckla deltagarnas förståelse

Den pedagogiska samtalsledaren och medlemmarna har en gemensam uppgift att utveckla och utmana varandras förståelse genom att ställa förståelsefördjupande frågor. Syftet är att synliggöra och tydliggöra deltagarnas föreställningar och rådande antaganden som ett underlag för lärande. Genom att ställa frågor fördjupas den egna såväl som varandras förståelse och lärandeprocess. Förståelsefördjupande frågor är korta och öppna frågeställningar som ofta börjar med Vad, Hur, Vem och När. Varför-frågor bör undvikas. Vill man läsa mer om förståelsefördjupande frågor rekommenderas Hans Åke Scherps skrift ” Att leda lärande samtal”.

Konstruktiv framåtsyftande återkoppling

Samtalsledaren uppgift är att leda konstruktiva och framåtsyftande samtal som för lärandet framåt. För att återkopplingen skall vara konstruktiv så kan samtalsledaren eller deltagarnas återkoppling ske utifrån fyra steg. 1. Lyfta fram positiva delar (framgångsfaktorer). 2. Ställa förståelsefördjupande frågor. 3. Beprövade erfarenheter och evidens (tips, idéer, lösningar på utvecklingsområden). 4. Vetenskaplig grund (filmer, litteratur mm).  

Tillåtande och öppet arbets- och samtalsklimat

För att kunna bedriva konstruktiva samtal måste deltagarna kunna ge och ta konstruktiv återkoppling. De måste ges utrymme för misslyckanden. Det ställer krav på samtalsledarens förmåga att skapa ett tryggt, öppet och tillåtande samtals- och arbetsklimat. Vet deltagna på förhand mötesstruktur, samtalsordning och talutrymme så främjar det deras möjligheter att förbereda sig väl, vilket skapar en bra utgångspunkt för samtalet.

Efter lärgruppsmötet

Dokumentatören sammanställer sina mötesanteckningar som skickas ut till samtliga deltagare. Dokumentationen läggs ut på den gemensamma plattformen. Det blir en kollektiv angelägenhet och tillgång för kollegiet. Vill ni ha mer tips rekommenderas att ni tar del av litteraturlistan för kollegialt lärande.

Principer för lärares professionsutveckling

Kommunförbundet Skåne har gjort en sammanfattning av Helen Timperleys forskning om ”Teacher professional learning and development” där hon summerar tio forskningsbaserade principer för lärares professionella lärande.

Principer för lärares professionsutveckling

Principerna bygger på fyra antaganden om att elevernas lärande påverkas i hög grad av lärarens förmåga att undervisa, undervisningen är en komplex verksamhet och formas av ett antal faktorer (personliga teorier) om vad som skall läras ut och hur det skall läras in. Vidare bör lärares professionella lärande utformas i en undervisningskontext och utgå forskning inom området för att utveckla en djupare förståelse av teori och praktik. Den bör organiseras utifrån ett gemensamt ramverk och infrastruktur som främjar lärare och elevers metakognitiva och självreglerande förmåga som har positiv effekt på elevernas lärande.

Tio principer för professionsutveckling

Princip 1 beskriver att lärares professionella lärande och utveckling måste ha sin utgångspunkt och fokus på elevernas lärande. Lärare behöver blir experter att se samband mellan undervisningsmetoder och elevresultat som ett mått på att utvärdera sitt eget och varandras lärande. Långsiktigt leder arbetet till att lärare utvecklar sin effektivitet och förmåga till självreglering av den egna undervisningen.

Princip 2 bygger på att lärares kunskaper och färdigheter som utvecklas i den egna undervisningspraktiken är mest effektiva för att utveckla elevernas lärande och studieresultat. Lärares professionella lärande och utveckling av sin undervisningseffektivitet bör fokusera på kontextspecifika metoder som främjar lärandeaktiviteter som vilar vetenskaplig grund och principer för effekt undervisning.

Princip 3 bygger på att lärares professionella lärande utifrån teoretiska kunskaper och praktiska färdigheter behöver integreras i lärares egen undervisningspraktik. Syftet är att främja deras djuplärande och undervisningens effektivitet genom att samla in bedömningsinformation.

Princip 4 är att lärares professionsutveckling behöver utgå från vilka kunskaper och färdigheter lärare behöver utveckla för att främja elevernas lärande.  Lärare behöver utveckla sina självreglerande färdigheter, sin bedömarkompetens och strategier inom formativ bedömning för att identifiera Vart är eleverna på väg? (lärandemål), Var befinner sig eleverna nu? (nuläge), och Hur tar sig eleverna vidare? (strategival) och olika sätt att utvärdera undervisningens effektivitet och elevernas lärande.

Princip 5 utgår från att lärare behöver ett flertal tillfällen över tid för att utveckla sin undervisningspraktik och bör utformas utifrån lokala behov och förutsättningar och en lärandemiljö som bidrar till att utmana rådande föreställningar och antaganden. Lärtillfällena bör präglas av ett tillitsfullt arbets-, samtals- och lärandeklimat. Engagemang är viktigare än frivillighet vid professionsutveckling, därför bör dessa utvecklingsinsatser fokusera på att framkalla lärarnas engagemang genom att låta dem identifiera problem från den egna undervisningen och erbjuda möjligheter att lösa dem.

Princip 6 för professionellt lärande framhåller vikten av att utgå från lärares befintliga föreställningar och rådande antaganden om elevers lärande. Målet är att utveckla deras förståelse för begräsningar av den nuvarande undervisningspraktiken och de ”nya” idéerna. För att främja förändringar förespråkas en cyklisk process där lärares rådande föreställningar utmanas genom att erbjuda alternativa validerade undervisningsaktiviteter som genomförs genom mindre förändringar i undervisningen.

Princip 7 beskriver att lärares professionella lärande bör integreras i det kollegiala lärandet, vilket har en positiv inverkan på elevernas lärande, där effekten av det kollegiala lärandet används som ett mått för att se förhållanden mellan undervisning och elevernas resultat. Kollegialt lärande innebär att lärare på ett strukturerat och återkommande sätt med fokus på elevernas lärande får möjlighet att diskutera, reflektera, lösa problem och fördjupa sitt eget och varandras lärande.

Princip 8 redogör för vikten av att använda sig utav extern expertis för att utmana lärarnas rådande antaganden och föreställningar och visa på nya möjligheter på undervisningsmetoder som kan leda till förbättrade studieresultat. Experterna kan vara interna skolutvecklare, rektorer, förestelärare eller personer med en viss expertkunskap alternativt externa utbildningssamordnare.

Princip 9 bygger på att skolledare behöver utöva ett aktivt ledarskap och delaktighet i arbetet med och skapa förväntningar på skolans utvecklingsinsatser och lärarnas möjligheter till professionellt lärande. Tre roller är avgörande för att bedriva ett långsiktigt utvecklingsarbete. Det handlar om att skapa en gemensam vision och målbild samt hitta bevis för framsteg, de behöver leda, organisera och stödja möjligheter till lärares professionella lärande och utveckling.

Princip 10 bygger på att skapa långsiktiga och hållbara organisatoriska förutsättningar och en infrastruktur som stödjer självreglerande utvärderingar för att kunna bibehålla kraften. Lärarna behöver få möjlighet att utveckla sin självregeringsförmåga att ständigt följa upp och utvärdera undervisningens effektivitet och att kontinuerligt göra förbättringar i den egna undervisningspraktiken. Ledare och lärare behöver systematiskt samla in och analysera bedömningsinformation utifrån tre formativa fraser. ”Vart är vi på väg?” (lärandemål) ”Var befinner vi oss?” (synliggöra lärandet) och ”Hur tar vi oss vidare?” (framåtsyftande återkoppling)

Systematiskt kollegialt lärande

Skolverket släppte nyligen ett nytt stödmaterial om Kvalitetsarbete i praktiken. Stödmaterialet presenteras i korthet här och kan bidra till att systematisera det kollegiala lärandet.

Det systematiska kvalitetsarbetet är inskrivet i skollagen och det finn även tydliga kopplingar till skola som ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Syftet med det systematiska kvalitetsarbetet är att identifiera, prioritera, samtala och skapa delaktighet om måluppfyllelsen och utvecklingsområden i relation till de nationella målen. Kvalitetsarbetet består av en cyklisk process där man skal l följa upp, analysera, dokumentera, planera och utveckla utbildningen och undervisningen men målet att öka eleverna måluppfyllelse. För att organisera och strukturera kvalitetsarbetet så delas det upp i fyra processer med utgångspunkt från fyra frågeställningar ”Var är vi?”, ”Vart ska vi?”, ”Hur gör vi?” och ”Hur blev det?

Var är vi?

Det systematiska skol-och kompetensutvecklingsarbetet inleds med att identifiera ett nuläge genom att följa upp resultat och måluppfyllelsen (nationella prov, slutbetyg) i relation till de nationella (kommunen och riket) styrdokumenten. Resultatet (betygsmatriser, samtal, protokoll, lektionsobservationer, lärar-, elev- och föräldraenkäter) skall även följas upp utifrån lokala förutsättningar (ämne, -klass, -skol och förvaltningsnivå) i relation till nationella styrdokumenten och lokalt beslutade mål fått för effekter för genomförda utvecklingsinsatser. Elevernas utbildning och undervisning (organisering, arbetssätt, delaktighet, undervisningsklimat, bedömningssituationer mm) skall även följas upp i jämförelse med de nationella styrdokumenten.

Resultatet ska följas upp i en nulägesbeskrivning för att identifiera utvecklingsområden och förutsättningar (styrning, ledning, organisation, resursfördelning, kompetensutveckling, lokaler, arbetsmiljö) för att genomföra det pedagogiska uppdraget och vilka förutsättningar som behöver förbättras.

Vart ska vi?

Utifrån arbetet med att identifiera ett nuläge att följa upp kvalitetsarbetet i en nulägesbeskrivning så skall det göras en nulägesanalys och bedömning av elevernas resultat och hur undervisningen bedrivits (bakåt) och vad som behöver utveckla (framåt). Nulägesanalysen är ett underlag, jämföra och bedömakvaliteten och påverkansfaktorer (interna och externa faktorer) som bidragit till resultaten i förhållande till uppdraget och de nationella målen. I nulägesbedömningen skall man tolka, förklara, problematisera och kritiskt granska varför det ser ut som det gör och vilka påverkansfaktorer som bidragit till de nuvarande resultaten. Nulägesbedömningen är utgångspunkten för det fortsatta utvecklingsarbetet och prioriteringar för utvecklingsinsatsers mål och förväntade effekter i förhållande till de nationella målen.

Hur gör vi?

När nulägesbedömningen är genomförd så skall kommande utvecklingsinsatser planeras utifrån hur arbetet ska genomförs, följas upp och utvärderas utifrån de uppsatta målen och förväntade effekter. Iplaneringen(mål, arbetssätt, metoder, resurser, aktiviteter, uppföljning och utvärdering) skall det finnas en koppling till vetenskap och beprövad erfarenhet samt en möjlighet för delaktighet och inflytande från elever och personal. Genomförandet behöver följas upp för att säkerställa att man är på rätt väg i förhållande till målet och reflektera över framgångsfaktorer, utvecklingsområden och eventuella justeringar som behöver göras i utvecklingsarbetet. Det kan med fördel göras genom kollegialt lärande där deltagna gör delaktiga i utvecklingsarbetet genom att det integreras som en del i den dagliga undervisningen. Utvecklingsarbetet behöver det skapas rutiner och former för att dokumentera(protokoll, loggbok, foto, film) utvecklingsarbetet i syfte att kunna följa upp att arbetet ger de önskade effekterna över tid och för att kunna synliggöra framsteg samt göra utvecklingsarbetet till en kollektiv tillgång.

Hur blev det?

Utvecklingsarbetets uppföljning och utvärdering av resultatet i förhållande till de uppsatta målen och förväntande effekterna är en central del i del i det systematiska kvalitetsarbetet. Resultatet värderas i relation till de nationella målen i styrdokumenten och ligger till grund för en analys för att granska utfallet av utvecklingsarbetets effekter och reflektera hela processer Vad har vi lärt oss? Vilka effekter har vi uppnått och med vilket resultat? Vad borde vi fortsätta med respektive göra mindre av? Vad behöver vi vidareutveckla? Efter den avlutande analysen inleds arbetet med en ny cykel för det fortsatta utvecklingsarbetet med frågeställningarna Var är vi?”, ”Vart ska vi?” och ”Hur tar vi oss dit?”

Professionsutveckling utifrån teori och inifrån praktik

Det finns ingen bättre praktik än en väl beprövad teori. I det här blogginlägget summeras den första delen av två inlägg som berör forskning om kollegialt lärande och lärares professionella lärande och utveckling.

Inlägget är en del av en bloggserie om VARFÖR utvecklings- och förändringsprocesser bör bedrivas genom ett kollegialt lärande, VAD säger forskningen och HUR man kan organisera det kollegiala lärandet och lärares professionsutveckling. Här hittar ni en sammanfattning av forskningen inom området med länkar till de forskningsöversikter som ligger till grund för blogginlägget

Forskningsbaserat förhållningsätt och arbetssätt

Från 2010 så står det inskrivet i skollagen 1 kap. 5 § att ”utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet”. Det innebär att elevernas utbildning, undervisning och skolans arbete ska bygga på ett forskningsbaserat förhållningsätt och arbetssätt. Det riktar sig till samtliga nivåer och områden i skolans styrsystem från politiker, förvaltningschefer, skolledare till lärare och övriga medarbetare. För att reda ut begreppen har Skolverket, Skolinspektionen och Specialpedagogiska skolmyndigheten släppt en gemensam forskningsöversikt Forskning för klassrummet – vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet i praktiken. I publikationen ger de en gemensam fördjupad beskrivning av begreppen. Skolverket har även gett ut att antal filmer om vad vetenskaplig grund[DN1] , beprövad erfarenhet ochevidens på utbildningsområdet kan innebära i skolvardagen. Skolverket sammanfattar begreppen på sinhemsida enligt följande:

”Vetenskaplig grund innebär att kritiskt granska, pröva och sätta enskilda faktakunskaper i ett sammanhang. Beprövad erfarenhet innebär att lärare stödjer sig på erfarenheter som prövats under en längre tid, som är granskad och dokumenterad. Evidensbaserad praktik inom utbildningsområdet och skolan betyder det att de metoder som lärare använder ska grunda sig på bästa tillförlitliga kunskap.”Skolverket (2013) 

Professionsutvecklingens två kompletterande perspektiv

I Forskning i klassrummet (2013) beskrivs att lärares professionsutveckling bygger på två konkurrerande perspektiv där lärares profession skall stärkas genom ett uppifrån och utifrån perspektiv där lärare betraktas som ”forskningskonsumenter”. Ett underifrån och inifrån perspektiv där lärare betraktas som forskningsproducenter genom att arbeta med beprövad erfarenhet. I lärares professionsutveckling behövs båda perspektiven och ses som komplementärer till varandra, båda är lika viktiga utifrån ett forskningsbaserat förhållningsätt och arbetssätt. Vetenskaplig grund kan bidra till att visa på faktorer som påverkar elevernas studieresultat och kan vara vägledande för arbetet och den beprövade erfarenheten kan fungera som reflektionsprocess för att utveckla utbildningen och undervisningen. Det finns inga färdiga recept eller universalmetoder utan arbetet med att utveckla en utbildning och undervisning bygger på komplexa miljöer och behöver anpassas till skolan lokala förutsättningar och utvecklas av professionen själva.

Professionsutveckling och kollegialt lärande

I Forskning i klassrummet (2013) framhåls även ett starkt stöd att bedriva systematiska skol- och kompetensutvecklingsinsatser över tid som bygger på kollegialt erfarenhetsutbyte, lärande besök tillsammans med extern expertis. Kollegialt lärande omfattar olika former av professionsutveckling. Det sker genom ett långsiktigt systematiskt strukturerat och återkommande utvecklingsarbete och bygger på att flera lärare i samråd med en samtalsledare diskuterar, reflekterar och kritiskt granskar sitt eget och varandras arbete tillsamman med en handledare. Inom området finns en rad olika metoder, modeller och verktyg som tex learning-/leassonstudies, lärande besök forskningscirklar mm. En stark förespråkare för kollegialt lärande som metod för professionsutveckling är Helen Timperley som menar att lärares professionella lärande och utveckling och skolor utvecklingsinsatser behöver utgå från att leda till förbättringar i elevernas lärande och skolans måluppfyllelse. Timperley har utvecklat en modell i form av en cykel för lärares professionella lärande och utveckling. Den undersökande och kunskapsmildande cykeln är indelad i fem olika steg:

  1. Elevernas behov
  2. Lärans behov
  3. Fördjupat lärande
  4. Förändring av undervisning
  5. Kontroll av resultat

Modellen för lärares professionella lärande och utveckling förklaras mer i detalj i kommande blogginlägg. Rektorn och det pedagogiska ledarskapet har en avgörande roll för att organisera, leda och utveckla arbetet som behöver utformat till en lärande organisation och präglas av ett tillitsfullt och utmanande arbets-och samtalsklimat. Timperley menar att det finns en stor inneboende kraft att utveckla lärares professionella lärande och faktorer i undervisningen som kan förändras för att förbättra eleverna lärande och utveckling och skolans måluppfyllelse. Timperley argumenterar för att endast förändringar som sker i klassrummet och i undervisningen leder till förändringar av elevernas lärande och utveckling och förbättrade elevresultat och måluppfyllelse. Förändringar för att förbättra måluppfyllelsen som sker i ett land, län kommunal eller fristående skolan måste leda till förändringar i klassrummet, annars sker ingen förbättring.