Kategori: Helen Timperley

 Filmarkiv Bedömning För Lärande

För er som är intresserade utav att fördjupa Er inom formativ bedömning hittar Ni en sammanställning av filmer och videoklipp. Sammanställningen finns även digitalt i Pearltrees för Er som enkelt vill kunna få en översikt av de olika filmerna och videoklippen. I sammanställningen hittar ni bland annat filmer från Skolverket, GR Utbildning, UR Samtiden, Dylan William, Pedagog Stockholm och Skolvärlden.Sammanställningen kommer uppdateras kontinuerligt med länkar till gamla såväl som nya filmer inom formativ bedömning. Följ oss på Formativ bedömning ordmolnsociala medier eller på bloggen för att ta del av nya uppdateringar med tips på nya filmer och videoklipp inom formativ bedömning. Om det saknas filmer som saknas lägg gärna en länk till filmen i kommentarsfunktionen.

Klicka här för att komma till sammanställningen i Pearltrees

[toggle title=”Skolverket”]

Skolverkets filmer Prov, bedömning och betygssättning

Skolverket, Allmänna råden för planering och genomförande av undervisning

 Skolverket, Kollegialt lärande och formativ bedömning

Skolverkets filmer om att sätta betyg

[/toggle]

[toggle title=”BLF-Lilla Edet”]

[/toggle]

[toggle title=”Christian Lundahl, GR Utbildning”]

[/toggle]

[toggle title=”Skolvärlden”]

[/toggle]

[toggle title=”Dylan William”]

[/toggle]

[toggle title=”Pedagog Värmland”]

[/toggle]

[toggle title=”UR Samtiden”]

[/toggle]

[toggle title=”KVUTIS”]

[/toggle]

[toggle title=”Kommunförbundet Skåne”]

[/toggle]

[toggle title=”Orka plugga”]

[/toggle]

[toggle title=”Torghandel Göteborg”]

[/toggle]

[toggle title=”Övriga filmer om bedömning”]

[/toggle]

Samtalsmodeller för kollegialt lärande

Forskningsbaserat förhållningssätt och arbetssätt

Från 2010 så står det inskrivet i skollagen 1 kap. 5 § att ”utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet”. Det innebär elevernas utbildning, undervisning och skolans arbete ska bygga på ett forskningsbaserat förhållningsätt och arbetssätt. Skrivelsen riktar sig till samtliga nivåer och områden i skolans styrsystem från politiker, förvaltningschefer, skolledare till lärare och övriga medarbetare. För att reda ut begreppen har Skolverket, Skolinspektionen och Specialpedagogiska skolmyndigheten släppt en gemensam forskningsöversikt Forskning för klassrummet – vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet i praktiken. I boken ger de en gemensam fördjupad beskrivning av begreppen och Skolverket har även gett ut att antal filmer om vad  , beprövad erfarenhet och evidens på utbildningsområdet kan innebära i skolvardagen.

Skolverket har gjort en sammanfattning av begreppen där de beskriver att ”Vetenskaplig grund innebär att kritiskt granska, pröva och sätta enskilda faktakunskaper i ett sammanhang. Beprövad erfarenhet innebär att lärare stödjer sig på erfarenheter som prövats under en längre tid, som är granskad och dokumenterad. Evidensbaserad praktik inom utbildningsområdet och skolan betyder det att de metoder som lärare använder ska grunda sig på bästa tillförlitliga kunskap.” Samtliga begrepp finns på något sätt med som mål och medel i läroplanen. Oavsett skolform så är det något som alla inom skola ska arbeta aktivt med inom ramen för sitt uppdrag.

Professionsutvecklingens två kompletterande perspektiv

Det innebär att lärares professionsutveckling bygger på två konkurrerande perspektiv. Dels ska lärares profession stärkas genom ett uppifrån och utifrån perspektiv där de betraktas som ”forskningskonsumenter”. Eller ett underifrån och inifrån perspektiv där lärare betraktas som ”forskningsproducenter” genom att arbeta med beprövad erfarenhet. I lärares professionsutveckling behövs båda perspektiven, de ses som komplementärer och är lika viktiga i utifrån ett forskningsbaserat förhållningssätt och arbetssätt. Vetenskaplig grund kan bidra till att visa på vilka faktorer som påverkar elevernas studieresultat. Forskningen kan vara vägledande för arbetet och den beprövade erfarenheten kan fungera som reflektionsprocess för att utveckla elevernas utbildning och lärarnas undervisning. Det finns inga färdiga recept eller universalmetoder för en framgångsrik undervisning. Arbetet med att utveckla lärares undervisning bygger på komplexa miljöer och behöver anpassas till skolan, elevgruppens och de enskilda elevernas lokala förutsättningar och utvecklas av professionen själva.

Kollegialt lärande, en individuell skyldighet och en institutionell rättighet.

I Skolverkets forskningsöversikt Forskning i klassrummet har man samlat en rad olika klassrumsnära forskningsrön. I boken framhålls kollegialt lärande som en framgångsfaktor för ökad kvalitet i skolan. Lärares professionsutveckling och kollegialt lärande ses som en positiv framgångsfaktor för att bedriva systematiska skol- och kompetensutvecklingsinsatser över tid som bygger på kollegialt erfarenhetsutbyte, lärande besök tillsammans med extern expertis.

Kollegialt lärande omfattar olika former av professionsutveckling. Det sker genom ett långsiktigt, systematiskt, strukturerat och återkommande utvecklingsarbete. De bygger på att flera lärare i samråd med en samtalsledare diskuterar, reflekterar och kritiskt granskar sitt eget och varandras arbete tillsammans. Enligt Andy Hargreaves (2013) forskning ska lärares professionsutveckling ses som en ”individuell skyldighet och en institutionell rättighet.” Det är lärarna som har ansvar för att utvecklas i sin profession och skolans rektorer och huvudmannen som ansvar att skolsystemet är uppbyggt så att lärare ska ha möjligheter att utvecklas i sin profession. Läs mer om vad Skolverket skriver på sin hemsida.

Val av samtalsmodell för kollegialt lärande

Det finns en rad olika samtalsmodeller att arbeta utifrån för att leva upp till skollagens krav om en utbildning och undervisning på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Gemensam nämnare för samtliga modeller är utgångspunkten för lärares professionella lärande och det kollegiala lärandet att arbeta tillsammans för att utveckla kvalitén i undervisningen i syfte att förbättra elevernas studieresultat. Några viktiga frågeställningar att diskutera innan man börjar arbetet är:

  1. Vad är syftet, målsättning och förväntade effekter med det kollegialt lärande?
  2. Hur organiserar vi det kollegialt lärandet? (fokusområden, samtalsmodell, struktur, gruppindelning, roller, talutrymme, dokumentation)
  3. Hur skall vi följa upp och utvärdera det kollegiala lärandet?
  4. Hur implementerar vi det kollegiala lärandet och de pedagogiska samtalen?

Sammanställning av modeller för kollegialt lärande

kollegialtKollegialt lärande och lärares professionsutveckling förutsätter att lärare strukturerat och återkommande över tid i cykliska processer får möjlighet att träffas för att gemensamt diskutera, reflektera och analysera resultatet av förändringar i undervisningen. Det kollegiala lärandet bör ledas av en lär-/handledare som bidrar till att utveckla och utmana rådande föreställningar och bidra till att fördjupa kollegiets kunskaper och färdigheter genom att presentera nya forskningsrön och praktiska tips. Här sammanfattas ett antal samtalsmodeller för rektorer, förskolechefer och huvudmän som vill komma igång och arbeta med kollegialt lärande. Avslutningsvis ges ett litteraturtips för de som vill fördjupa sig inom respektive samtalsmodell. De samtalsmodeller som kommer att sammanfattas är:

  • Teacher Learning Communities
  • Kollegahandledning
  • Den undersökande och kunskapsbildande cykeln
  • Lektionsobservationer
  • Studiecirkel
  • Lesson study
  • Learning study
  • Aktionsforskning/Aktionslärande
  • Problembaserad skolutveckling
  • Matematiklyftet mfl.

Följ våra inlägg genom att gilla vår Facebook eller besök bloggen för att ta del av uppdateringarna om olika samtalsmodeller inom kollegialt lärande.

Lektionsobservationer

Lektionsobservationer

Skolinspektionen (2012) har utvecklat ett observationsschema som används vid inspektioner och kvalitetsgranskningar av undervisningen. Observationsschemat bygger på aktuell forskning om framgångsrik undervisning. Skolinspektionen (2012) har även gjort en forskningssammanställning om framgång i undervisningen. Vill man fördjupa sin ytterligare kring olika framgångsfaktorer i undervisningen rekommenderas Utmärkt Undervisning (2013) av Jan Håkansson och Håkan Sundberg samt Synligt Lärande (2009) av John Hattie eller SKL (2011) som gjort en sammanfattning av Hatties forskning.

Syftet med en lektionsobservation är att samla in bedömningsinformation om kvalitén i undervisningen. Lektionsobservationerna bör ske på ett stukutrerat sätt utifrån på förhand definierade bedömningskriterier som bygger på evidensbaserade kriterier om framgångsrik undervisning. Skolinspektionen bygger upp sina observationer på tre olika delar vilket överensstämmer med Helen Timperleys (2013) rekommendationer för genomförandet.

Rekommendationer vid lektionsobservationer

Oavsett om det är en skolinspektör, utvecklingsledare, skolledare, lärare eller kollega som skall observera och observeras finns det ett antal rekommendationer vid observationstillfället. Det övergripande syftet med lektionsobservationer är att höja kvalitén på undervisningen för att förbättra elevernas lärande och skolans måluppfyllelse. Målet enligt Timperley är att göra lärare till experter på att se samband mellan undervisningstekniker och elevresultat. Lärare behöver reflektera över sin egen undervisning, om vad som fungerar bra och vad som behöver förändras eller förbättras för att maximera elevernas lärande och utveckling.

Traditionella lektionsobservationer

Traditionella lektionsobservationer har byggt på att den som observatören har på förhand definierat ett antal framgångskriterier för effektiv undervisning. Kriterierna har många gånger varit implicita och bygger på observatörens personligt valda teorier om effektiv undervisning. Ofta är det endast läraren som uteslutande observerats i klassrummet. Fokus har inte varit att observera vilken effekt som lärarens undervisning har på elevernas lärande och deras kunskapsutveckling. När läraren som observerats får en återkoppling från observatören så fördjupas inte förståelsen av metodernas effektivitet, eller vilka begränsningar som finns i den nuvarande undervisningstekniker. Problem uppstår när observatörerna utifrån sina personligt valda teorier ger praktiska rekommendationer till förändringar av undervisningsteknikerna. Dock utan att skapa en förståelse varför dessa undervisningtekniker är mer effektiva i relation till de nuvarande teknikerna.

Moderna lektionsobservationer á la Timperley

Helen Timperley (2013) menar att moderna observationer bygger på gemensamma analyser av undervisningstekniker. Analysen grundar sig på lärares lärandemål för undervisningen och en delad förståelse om vad effektiv undervisning innebär. Timperley har valt att kalla moderna observationer för ”metodanalys samtal” och består av tre delar; samtal inför observationen, lektionsobservationer och en metodsamtalsanalys efter observationen. Processen bygger på den undersökande och kunskapsbildande cykeln där lärare får möjlighet att fördjupa sina kunskaper och färdigheter och låter eleverna uppleva ett nytt lärande för att sedan kontrollera resultatet som följs upp och analyseras tillsammans med observatören. Observationsmodellen syftar till att utmana lärares personligt valda teorier om olika undervisningstekniker, bygga upp kunskap inom konceptuella ramverk samt utveckla lärares metakognitiva lärande och förmåga till självreglerande. Timperley (2013) menar även att en viktig del är att fastställa lärandemålen. Det kan bidra till att utveckla lärares metakognitiva och självreglerande (lärande) förmåga.

Samtal inför observationen

Inför en lektionsobservation bör det genomföras ett samtal mellan observatören och läraren som skall observeras. I samtalet inför observationen så samlar observatören in bakgrundsinformation om årskurs, antal elever, lektionstid och planering. Samtalet syftar vidare till att fastställa lärandemålen och kvalitetskriterierna för effektiv undervisning. Lärandemålen styrs och utgår från styrdokumenten och elevernas behov utifrån ett på förhand identifierat kunskapsområde i undervisningen. Kriterierna tas fram i samråd för att kunna bedöma undervisningsteknikernas effektivitet. Frågor om VAD som skall läras ut och HUR det skall läras in diskuteras utifrån kriterier för effektiv undervisning och sambanden mellan undervisning, bedömning och lärande.

Genom att fastställa lärandemålen kriterier för effektiv undervisning argumenterar Timerley (2013) för att läraren och observatören får en riktning för att kunna bedöma sina professionella framsteg. Det bidrar även till lärarens och observatörens förståelse av vilka kriterier som skall utvärderas och ett underlag för att bedöma undervisningsteknikernas effektivitet. Vidare kan det bidra till att minska stressen för den/de som skall observeras genom att träffas enskilt eller i grupp för att samtala om observationens syfte, mål och förväntningar. Om den person som ska observeras vill att observatören skall fokusera på något enskilt bedömningsområde eller särskilda kriterier så bör detta ske i dialog med observatören inför observationstillfället. Här finns ett exempel på en mall på för- och efterhandledning av en lektionsobservation som bygger på forskning om kollegahandledning i skolan och är skriven av Handal, Hofgaard, Lauvås (1997).

Observationsmallar

Det finns en rad olika observationsmallar som kan ligga till grund för ett ramverk för att utifrån skolans behov och förutsättningar skapa lokala observationsmodeller. Det som är viktigt att poängtera är att mallarna inte skall ses som en checklista eller ett facit för hur undervisning bör bedrivas utan som ramar för inom vilka framgångsfaktorer/kriterier som bör vara utgångspunkt i lärarens lektionsplaneringar av undervisningen. Ett stöd för att komma igång med lektionsobservationer kan vara att använda sig utav Skolinspektionens observationsmall och endast fokusera på ett av de olika områdena som finns in mallen. Här finns en förkortad version på 2 A4 sidor av Skolinspektionens mall. Alternativt kan lärare efter samråd med observatören fokusera på ett fåtal eller endast en indikator vid lektionsobservationen. Skolinspektionens mall är indelat i fyra olika områden;

  1. Trygg, stödjande och uppmuntrande lärandemiljö
  2. Individanpassning, variation och utmaningar
  3. Tydlighet i mål, innehåll och struktur
  4. Uppföljning, återkoppling och reflektion över lärandet

Exempel på enskilda områden och indikatorer/faktorer/kriterier

  • Normer och värden
  • Höga och positiva förväntningar
  • Ordning och arbetsro
  • Delaktighet och inflytande
  • Varierad undervisning
  • Samverkan skola – arbetsliv
  • Lektionsuppstart, – genomförande och/eller avslut
  • Formativ bedömning

Under observationen

Under lektionsobservationen är observatörens uppgift att föra anteckningar utifrån de på förhand fastställda lärandemålen och kriterierna i observationsmallen. I observationerna ska fokus inte riktas mot läraren, eleverna eller undervisningen i sig, utan på hur undervisningen påverkar eleverna. Observatören kan välja att observera eleverna genom att lyssna på deras diskussioner, undersöka på deras arbete i klassrummet och har även möjlighet att ställa frågor till eleverna efter lektionsbesöket. Observatören bör förhålla sig relativt osynlig under lektionen och endast observera eleverna. Anteckningarna ska endast omfatta de områden som ska observeras och för att försäkra sig om att tolkningarna är objektiva och inte subjektiva i termer som rätt och fel.

Efter observationen (metodanalys)

Efter en observation fyller observatören i observationsmallen utifrån undervisningens lärandemål och kvalitetskriterierna för effektiv undervisning. Här finns det även möjlighet att föra anteckningar i fritext i kommentarsfältet. Samtalet efter lektionsobservationen utgår från de på förhand fastställda lärandemålen, kriterierna och observationsanteckningarna från lektionen där de gemensamt fyller i observationsmallen. Samtalet blir på en fördjupad diskussion för att utvärdera lärandemålen, kvalitetskriterierna och för att bedöma undervisningsteknikernas effektivitet. Efter samtalet fastställs nya lärandemål och kvalitetskriterier som ligger till grund för lärares fortsatta professionella lärande och utveckling.

Hoppas att ni fått lite vägledning för att själva kunna göra lyckade lektionsobservationer.

Undervisningsteknikers syfte och effekt

Undervisningstekniker som referenspunkt

Undervisningstekniker kräver en teoretisk förankring och förståelse i kombination med ett kollegialt lärande för att kunna uppnå stora effekter för elevernas lärande och skolans måluppfyllelse. Därför rekommenderas att de olika teknikerna prövas tillsammans inom ett kollegium med en teoretisk referensram som utgångspunkt för att de skall maximera elevernas lärande och utveckling.

Det är viktigt att understryka att undervisning är en komplex miljö. Det finns inga färdiga svar, recept, lösningar eller universalmetoder. Skolor, klasser, elever och lärare har olika behov och förutsättningar, det finn inga universallösningar eller undervisningstekniker som passar i alla klassrum.

Lärare kan inte bedriva ”undervisning på recept”, det finns inga mirakelmetoder i skolan. John Hattie (2012) menar att det är ett samspel mellan olika strategier, metoder och faktorer som påverkar elevernas lärande. Alla undervisningstekniker måste anpassas utifrån elevernas behov och vad de befinner sig i sin lärprocess. Dylan Wiliam och Helen Timpeley bekräftar Hatties tankar, det handlar inte om vilka lärare som känner till flest undervisningstekniker (metoder, modeller, tekniker digitala verktyg etc). Det viktiga är känna till olika lärstrategier och att kunna växla mellan dem. Wiliam menar att det finns fem strategier, inom varje strategi finns det olika tekniker. Lärare behöver känna till olika lärstrategier och tekniker för att kunna göra anpassningar i undervisningen utifrån elevernas behov. Lärare måste välja undervisningstekniker beroende på vilken effekt man vill uppnå.

Vetenskap och beprövad erfarenhet om olika undervisningstekniker kan endast fungera som referenspunkter med vars hjälp lärare kan reflektera över sin undervisning. Vad man gör och varför man gör det man gör när det som händer händer. De frågeställningar som måste vara centrala oavsett vilka undervisningstekniker som lärare prövar är:

  1. Vad finns det för koppling till läro-, ämnes- och kursplaner?
  2. Vad är syftet med att använda denna undervisningsteknik?
  3. Vilken effekt vill jag uppnå genom att använda denna undervisningsteknik?
  4. Hur kan det bidra till utveckla elevernas lärande?
  5. Vilka anpassningar (förändringar) måste göras i undervisningen?

Litteraturtips inom kollegialt lärande

Vi har gjort en sammanställning av en litteraturförteckning, artiklar och forskningsöversikter inom skolutveckling i allmänhet med kollegialt lärande i synnerhet.

Nedan presenteras även en litteraturförteckning, artiklar och en rad forskningsöversikter som vi kan rekommendera för dig som vill fördjupa inom skolutveckling men framförallt kollegialt lärande. Har ni tips på ytterligare litteratur som saknas och som ni rekomenderar. Kontata oss eller skriv en kommentar i kommentarsfunktionen.

Hattie, John (2012) Synligt lärande för lärare, Natur och kultur

Håkansson, Jan & Sundberg, Daniel (2012). Utmärkt undervisning: framgångsfaktorer i svensk och internationell belysning, Natur & Kultur.

Kommunförbundet Skåne (2013) Tio forskningsbaserade principer för lärares professionsutveckling,Kommunförbundet Skåne

Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund ”(2006), Samtalskonst i praktiken

Lauvås, P., Lycke, K.H. & Handal, G. (1997). Kollegahandledning i skolan

Sherp, Hans Åke (2014), Lärandebaserad skolutveckling, Studentlitteratur

Sherp, Hans Åke (2004), Att leda lärande samtal

Robinson, Viviane (2015). Elevnära skolledarskap

Skolinspektionen (2012), Lektionsobservationer

Skolinspektionen (2010), Framgång i undervisningen En sammanställning av forskningsresultat som stöd för granskning på vetenskaplig grund i skolan, Skolinspektionen

Skolverket (2013) Forskning för klassrummet – vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet i praktiken,Skolverket

Sveriges kommuner och landsting (2011), Synligt lärande, SKL

Skolverket (2011), Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet,

Timperley, Helen (2013), Det professionella lärandets inneboende kraft, Studentlitteratur

Wiliam Dylan & Leahy Siobhan (2009), Från lärare till skolor – om att införa formativ bedömning i större skala, Göteborg stad (2014 översättning)

Organisera och leda pedagogiska samtal

Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund har utarbetat ett häfte Samtalskonst i praktiken som bygger på Skolverkets skrift ” Vi värderar kvalitet – om självvärdering och lärares utvecklingsarbete”. I häftet presenteras ett antal samtalsmetoder (tekniker) för dialog, reflektioner och kunskapssökande. Dessa samtalsmetoder kan anpassas utifrån lokala förutsättningar och användas för att organisera och leda pedagogiska samtal i ett kollegialt lärande.

Författaren Eva-Lena Embretsen (2006) framhåller i texten att lärares reflektion behöver ske i strukturerade former. För att bedriva ett professionellt lärande behöver lärare utveckla ett gemensamt yrkesspråk. I ett kollegialt lärande samtalar man inte om eleverna, eller om undervisningen i sig, utan om vilken effekt den får på elevernas lärande och utveckling menar Helen Timperley i sin bok ”Det professionella lärandet inneboende kraft” (2013).

Lärande organisation och lärande pedagogiska samtal

Skolan behöver utformas utifrån en lärande organisation och organiseras för lärandet. T.ex. genom pedagogiska samtal som leds av en samtalsledare. Pedagogiska samtal bygger på ett kollegialt lärande och erfarenhetsutbyte inom ett lärarkollegium. Samtalen sker under organiserade former där lärarna får möjlighet att samtala och reflektera över sitt eget och gruppens erfarenheter från undervisningen.  Samtalen bygger på dialog (istället för debatt och diskussion) om det som lärare erfar i klassrummet. Genom att lärare får möjlighet att sätta ord (verbaliseras) på sina erfarenheter blir deras tysta kunskaper och erfarenheter en tillgång och möjlighet till lärande. Kollegialt lärande och erfarenhetsutbyten förutsätter att en pedagogisk samtalsledare leder och organiserar dialogen.

”Kom igång och håll igång”

I skriften lyfts det fram ett antal framgångsfaktorer för att organisera och leda pedagogiska samtal. Uthållighet och långsiktighet är nyckeln till framgång. Arbetet behöver förankras hos skolledarna. Då dessa är ansvariga för att organisera och skapa förutsättningar för de lokala skol- och kompetensutvecklingsinsatserna. Centralt måste det finnas en utvecklingsledare och lokala samtalsledare som driver arbetet framåt. Det måste finnas en balans mellan styrning, delaktighet och inflytande med tydliga mål och förväntningar på samtliga nivåer. Det är lika viktigt för samtalsledarna som för lärarna att träffas i ett kollegialt lärande och erfarenhetsutbyte, menar Timperley (2013).

Pedagogiska samtal

Lärares samtal och reflektion sker ofta genom informella samtal i och möten mellan grupper som fokuserar på planering av kommande aktiviteter. Scherp (2014) kallar det för en ”görande kultur”. ”Lärande kulturen” bygger däremot på att lärare systematiskt träffas i formella möten och diskuterar och utbyter erfarenheter, drar slutsatser och diskuterar forskningsrön och utbyter erfarenheter från undervisningen. För att främja ett kollegialt lärande och möjligheter till att systematiskt utbyta erfarenheter inom ett kollegium, så krävs det att lärarnas arbete i grupper organiseras av samtalsledare framhåller Hans Åke Scherp (2003).

Pedagogiska samtal präglas av ett tillåtande och utmanande samtalsklimat för att fördjupa och utveckla lärares egna såväl som varandras föreställningar. Samtalen bör ske med utgångspunkt hos elevernas lärande och utveckling i fokus, de genom strukturerande och återkommande samtalsmodeller som utgår från lärares erfarenheter från klassrummet. Pedagogiska samtal kan även ske utifrån ett underlag av lektionsobservationer, elevenkäter, fortbildningsinsatser, forskningsöversikter och litteraturseminarier.

Ett pedagogiskt samtal inbegriper inte en dualistisk kunskapssyn om rätt och fel, sant eller falskt, bra eller dåligt. Samtalet ska leda till en fördjupad dialog och förståelse av deltagarnas personligt valda teorier om sin undervisning och syn på elevernas lärande. I ett pedagogiskt samtal ses variation och olikheter i erfarenheter och uppfattningar som en tillgång och utgör en viktig förutsättning för ett fördjupat lärande. Samtalen präglas av möjligheten för samtalsledaren och deltagarna i lärgruppen att ställa de som Scherp (2014) kallar för ”öppna förståelsefördjupande frågor”. Frågorna används för att utmana och utveckla förståelsen och för att fördjupa lärandet. Ett pedagogiskt samtal bör dokumenteras fungerar som ett stöd i de långsiktiga utvecklings- och förändringsarbetet. Dokumentationen bidrar till att infria skollagens krav på systematiskt kvalitetsarbete och en skola på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.

Att leda kollegiala lärande och pedagogiska samtal

Ett kollegialt lärande måste utgå från hur lärare i sin undervisningspraktik kan maximera elevernas utveckling och lärande. För att bedriva ett professionellt lärande och utvecklingsarbete behöver vi utveckla ett gemensamt yrkesspråk, skapa förutsättningar för att leda professionella samtal och organisera ett kollegialt lärande. För att kunna leda pedagogiska samtal presenteras här ett antal förutsättningar för att kunna organisera dem.

Samtalsledarens stöd från skolledningen

Samtalsledaren utses av skolans ledningsgrupp och behöver ha ett tydligt stöd och förtroende från skolledningen. Deltagare i lärgrupperna ska känna till vilket uppdrag, förväntningar och mandat som skolledningen har gett samtalsledarna. Skolledningen bör även vara tydlig i att informera om det övergripande syftet och målet med det kollegiala lärandet och de pedagogiska samtalen.

Skolledningen måste aktivt delta och skapa förutsättningar för att organisera möjligheter (tid och resurser) till ett kollegialt lärande och lärares erfarenhetsutbyten. Skolledningen behöver även skapa förutsättningar för utveckla samtalsledarnas lärande, och möjlighet till regelbundna systematiska möten med skolledningen. Mötena ger en möjlighet för skolledningen och samtalsledarna att bilda sig en helhetsuppfattning om skolans utvecklings- och förändringsprocesser. Samtalen mellan samtalsledarna bidrar även till att kunna sprida gemensamma kunskaper och erfarenheter inom kollegiet. Skolledarna behöver agera som lärande ledare och förändringsagenter genom att utöva ett aktivt pedagogiskt ledarskap. De behöver fungera som en katalysator genom att leda samtalsledarnas och lärarnas lärande och ge dessa möjlighet att utveckla sin undervisningspraktik. Det finns tre roller som enligt Helen Timperley (2008) är avgörande för att bedriva ett långsiktigt utvecklingsarbete. Det handlar om att skapa en gemensam vision och målbild samt hitta bevis för framsteg. Skolledarna behöver leda, organisera och stödja möjligheter till lärares professionella lärande och utveckling.

Samtalsledarna inför mötet

Samtalsledarna bör i samråd med gruppen besluta om vilket område/utbildningsmodul alternativt fråga/problem som skall behandlas under mötet. Det bör även framgå på vilket sätt gruppmedlemmarna skall förbereda sig inför detsamma. Det kan handla om att läsa en text, titta på en film, göra en observation i klassrummet eller elevintervjuer etc. Samtals-ledaren måste även i förväg informera om mötets olika aktiviteter, samtalsordning, dokumentatör, observatör och skicka ut övrig information till deltagarna.

Samtalsledarens uppgifter under samtalet

Samtalsledaren ansvarar för att leda samtalet utifrån uppsatta ramar och regler genom att utse en observatör och dokumentatör. Samtalsledaren skall vidare fördela talutrymmet, samtalsordningen, utveckla och utmana gruppens förståelse, ge konstruktiv kritik framåtsyftande återkoppling samt främja ett tillåtande och öppet arbets- och samtalsklimat. 

Leda och upprätthålla struktur

Samtalsledarens uppgift är att leda mötet och gruppens samtal utifrån en på förhand bestämd mötesstruktur. Vidare ansvarar personen för att mötet organiseras utifrån en given samtalsmodell/metod. Samt att att deltagarna i gruppen följer de på förhand givna ramverket vad gäller normer, regler och rutiner som finns och att för utveckla, fördjupa och föra samtalet framåt.

Talutrymme

Samtalsledarens uppgift är att fördela ordet jämt under mötet (taltid och återkoppling). Samtliga deltagare måste få ” äga sig egen tid” och ges en möjlighet till aktivt deltagande och inflytande under de olika punkterna som avhandlas under mötet.

Samtalsordning

Vidare är det samtalsledarens uppgift är att låta samtliga deltagare ”äga sin egen samtalstid”. Samtalsledaren kan på förhand välja att skicka ut en samtalsordning, Alternativet är att låta deltagarna fritt välja samtalsordning under mötet. Det under förutsättning att samtalsledaren tydligt påvisar att alla deltagare förväntas delta aktivt i samtalet och att det finns ett avsatt talutrymme (samtalstid) för samtliga deltagare.

Utmana och utveckla deltagarnas förståelse

Den pedagogiska samtalsledaren och medlemmarna har en gemensam uppgift att utveckla och utmana varandras förståelse genom att ställa förståelsefördjupande frågor. Syftet är att synliggöra och tydliggöra deltagarnas föreställningar och rådande antaganden som ett underlag för lärande. Genom att ställa frågor fördjupas den egna såväl som varandras förståelse och lärandeprocess. Förståelsefördjupande frågor är korta och öppna frågeställningar som ofta börjar med Vad, Hur, Vem och När. Varför-frågor bör undvikas. Vill man läsa mer om förståelsefördjupande frågor rekommenderas Hans Åke Scherps skrift ” Att leda lärande samtal”.

Konstruktiv framåtsyftande återkoppling

Samtalsledaren uppgift är att leda konstruktiva och framåtsyftande samtal som för lärandet framåt. För att återkopplingen skall vara konstruktiv så kan samtalsledaren eller deltagarnas återkoppling ske utifrån fyra steg. 1. Lyfta fram positiva delar (framgångsfaktorer). 2. Ställa förståelsefördjupande frågor. 3. Beprövade erfarenheter och evidens (tips, idéer, lösningar på utvecklingsområden). 4. Vetenskaplig grund (filmer, litteratur mm).  

Tillåtande och öppet arbets- och samtalsklimat

För att kunna bedriva konstruktiva samtal måste deltagarna kunna ge och ta konstruktiv återkoppling. De måste ges utrymme för misslyckanden. Det ställer krav på samtalsledarens förmåga att skapa ett tryggt, öppet och tillåtande samtals- och arbetsklimat. Vet deltagna på förhand mötesstruktur, samtalsordning och talutrymme så främjar det deras möjligheter att förbereda sig väl, vilket skapar en bra utgångspunkt för samtalet.

Efter lärgruppsmötet

Dokumentatören sammanställer sina mötesanteckningar som skickas ut till samtliga deltagare. Dokumentationen läggs ut på den gemensamma plattformen. Det blir en kollektiv angelägenhet och tillgång för kollegiet. Vill ni ha mer tips rekommenderas att ni tar del av litteraturlistan för kollegialt lärande.

Systematiskt kollegialt lärande

Skolverket släppte nyligen ett nytt stödmaterial om Kvalitetsarbete i praktiken. Stödmaterialet presenteras i korthet här och kan bidra till att systematisera det kollegiala lärandet.

Det systematiska kvalitetsarbetet är inskrivet i skollagen och det finn även tydliga kopplingar till skola som ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Syftet med det systematiska kvalitetsarbetet är att identifiera, prioritera, samtala och skapa delaktighet om måluppfyllelsen och utvecklingsområden i relation till de nationella målen. Kvalitetsarbetet består av en cyklisk process där man skal l följa upp, analysera, dokumentera, planera och utveckla utbildningen och undervisningen men målet att öka eleverna måluppfyllelse. För att organisera och strukturera kvalitetsarbetet så delas det upp i fyra processer med utgångspunkt från fyra frågeställningar ”Var är vi?”, ”Vart ska vi?”, ”Hur gör vi?” och ”Hur blev det?

Var är vi?

Det systematiska skol-och kompetensutvecklingsarbetet inleds med att identifiera ett nuläge genom att följa upp resultat och måluppfyllelsen (nationella prov, slutbetyg) i relation till de nationella (kommunen och riket) styrdokumenten. Resultatet (betygsmatriser, samtal, protokoll, lektionsobservationer, lärar-, elev- och föräldraenkäter) skall även följas upp utifrån lokala förutsättningar (ämne, -klass, -skol och förvaltningsnivå) i relation till nationella styrdokumenten och lokalt beslutade mål fått för effekter för genomförda utvecklingsinsatser. Elevernas utbildning och undervisning (organisering, arbetssätt, delaktighet, undervisningsklimat, bedömningssituationer mm) skall även följas upp i jämförelse med de nationella styrdokumenten.

Resultatet ska följas upp i en nulägesbeskrivning för att identifiera utvecklingsområden och förutsättningar (styrning, ledning, organisation, resursfördelning, kompetensutveckling, lokaler, arbetsmiljö) för att genomföra det pedagogiska uppdraget och vilka förutsättningar som behöver förbättras.

Vart ska vi?

Utifrån arbetet med att identifiera ett nuläge att följa upp kvalitetsarbetet i en nulägesbeskrivning så skall det göras en nulägesanalys och bedömning av elevernas resultat och hur undervisningen bedrivits (bakåt) och vad som behöver utveckla (framåt). Nulägesanalysen är ett underlag, jämföra och bedömakvaliteten och påverkansfaktorer (interna och externa faktorer) som bidragit till resultaten i förhållande till uppdraget och de nationella målen. I nulägesbedömningen skall man tolka, förklara, problematisera och kritiskt granska varför det ser ut som det gör och vilka påverkansfaktorer som bidragit till de nuvarande resultaten. Nulägesbedömningen är utgångspunkten för det fortsatta utvecklingsarbetet och prioriteringar för utvecklingsinsatsers mål och förväntade effekter i förhållande till de nationella målen.

Hur gör vi?

När nulägesbedömningen är genomförd så skall kommande utvecklingsinsatser planeras utifrån hur arbetet ska genomförs, följas upp och utvärderas utifrån de uppsatta målen och förväntade effekter. Iplaneringen(mål, arbetssätt, metoder, resurser, aktiviteter, uppföljning och utvärdering) skall det finnas en koppling till vetenskap och beprövad erfarenhet samt en möjlighet för delaktighet och inflytande från elever och personal. Genomförandet behöver följas upp för att säkerställa att man är på rätt väg i förhållande till målet och reflektera över framgångsfaktorer, utvecklingsområden och eventuella justeringar som behöver göras i utvecklingsarbetet. Det kan med fördel göras genom kollegialt lärande där deltagna gör delaktiga i utvecklingsarbetet genom att det integreras som en del i den dagliga undervisningen. Utvecklingsarbetet behöver det skapas rutiner och former för att dokumentera(protokoll, loggbok, foto, film) utvecklingsarbetet i syfte att kunna följa upp att arbetet ger de önskade effekterna över tid och för att kunna synliggöra framsteg samt göra utvecklingsarbetet till en kollektiv tillgång.

Hur blev det?

Utvecklingsarbetets uppföljning och utvärdering av resultatet i förhållande till de uppsatta målen och förväntande effekterna är en central del i del i det systematiska kvalitetsarbetet. Resultatet värderas i relation till de nationella målen i styrdokumenten och ligger till grund för en analys för att granska utfallet av utvecklingsarbetets effekter och reflektera hela processer Vad har vi lärt oss? Vilka effekter har vi uppnått och med vilket resultat? Vad borde vi fortsätta med respektive göra mindre av? Vad behöver vi vidareutveckla? Efter den avlutande analysen inleds arbetet med en ny cykel för det fortsatta utvecklingsarbetet med frågeställningarna Var är vi?”, ”Vart ska vi?” och ”Hur tar vi oss dit?”

Professionsutveckling utifrån teori och inifrån praktik

Det finns ingen bättre praktik än en väl beprövad teori. I det här blogginlägget summeras den första delen av två inlägg som berör forskning om kollegialt lärande och lärares professionella lärande och utveckling.

Inlägget är en del av en bloggserie om VARFÖR utvecklings- och förändringsprocesser bör bedrivas genom ett kollegialt lärande, VAD säger forskningen och HUR man kan organisera det kollegiala lärandet och lärares professionsutveckling. Här hittar ni en sammanfattning av forskningen inom området med länkar till de forskningsöversikter som ligger till grund för blogginlägget

Forskningsbaserat förhållningsätt och arbetssätt

Från 2010 så står det inskrivet i skollagen 1 kap. 5 § att ”utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet”. Det innebär att elevernas utbildning, undervisning och skolans arbete ska bygga på ett forskningsbaserat förhållningsätt och arbetssätt. Det riktar sig till samtliga nivåer och områden i skolans styrsystem från politiker, förvaltningschefer, skolledare till lärare och övriga medarbetare. För att reda ut begreppen har Skolverket, Skolinspektionen och Specialpedagogiska skolmyndigheten släppt en gemensam forskningsöversikt Forskning för klassrummet – vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet i praktiken. I publikationen ger de en gemensam fördjupad beskrivning av begreppen. Skolverket har även gett ut att antal filmer om vad vetenskaplig grund[DN1] , beprövad erfarenhet ochevidens på utbildningsområdet kan innebära i skolvardagen. Skolverket sammanfattar begreppen på sinhemsida enligt följande:

”Vetenskaplig grund innebär att kritiskt granska, pröva och sätta enskilda faktakunskaper i ett sammanhang. Beprövad erfarenhet innebär att lärare stödjer sig på erfarenheter som prövats under en längre tid, som är granskad och dokumenterad. Evidensbaserad praktik inom utbildningsområdet och skolan betyder det att de metoder som lärare använder ska grunda sig på bästa tillförlitliga kunskap.”Skolverket (2013) 

Professionsutvecklingens två kompletterande perspektiv

I Forskning i klassrummet (2013) beskrivs att lärares professionsutveckling bygger på två konkurrerande perspektiv där lärares profession skall stärkas genom ett uppifrån och utifrån perspektiv där lärare betraktas som ”forskningskonsumenter”. Ett underifrån och inifrån perspektiv där lärare betraktas som forskningsproducenter genom att arbeta med beprövad erfarenhet. I lärares professionsutveckling behövs båda perspektiven och ses som komplementärer till varandra, båda är lika viktiga utifrån ett forskningsbaserat förhållningsätt och arbetssätt. Vetenskaplig grund kan bidra till att visa på faktorer som påverkar elevernas studieresultat och kan vara vägledande för arbetet och den beprövade erfarenheten kan fungera som reflektionsprocess för att utveckla utbildningen och undervisningen. Det finns inga färdiga recept eller universalmetoder utan arbetet med att utveckla en utbildning och undervisning bygger på komplexa miljöer och behöver anpassas till skolan lokala förutsättningar och utvecklas av professionen själva.

Professionsutveckling och kollegialt lärande

I Forskning i klassrummet (2013) framhåls även ett starkt stöd att bedriva systematiska skol- och kompetensutvecklingsinsatser över tid som bygger på kollegialt erfarenhetsutbyte, lärande besök tillsammans med extern expertis. Kollegialt lärande omfattar olika former av professionsutveckling. Det sker genom ett långsiktigt systematiskt strukturerat och återkommande utvecklingsarbete och bygger på att flera lärare i samråd med en samtalsledare diskuterar, reflekterar och kritiskt granskar sitt eget och varandras arbete tillsamman med en handledare. Inom området finns en rad olika metoder, modeller och verktyg som tex learning-/leassonstudies, lärande besök forskningscirklar mm. En stark förespråkare för kollegialt lärande som metod för professionsutveckling är Helen Timperley som menar att lärares professionella lärande och utveckling och skolor utvecklingsinsatser behöver utgå från att leda till förbättringar i elevernas lärande och skolans måluppfyllelse. Timperley har utvecklat en modell i form av en cykel för lärares professionella lärande och utveckling. Den undersökande och kunskapsmildande cykeln är indelad i fem olika steg:

  1. Elevernas behov
  2. Lärans behov
  3. Fördjupat lärande
  4. Förändring av undervisning
  5. Kontroll av resultat

Modellen för lärares professionella lärande och utveckling förklaras mer i detalj i kommande blogginlägg. Rektorn och det pedagogiska ledarskapet har en avgörande roll för att organisera, leda och utveckla arbetet som behöver utformat till en lärande organisation och präglas av ett tillitsfullt och utmanande arbets-och samtalsklimat. Timperley menar att det finns en stor inneboende kraft att utveckla lärares professionella lärande och faktorer i undervisningen som kan förändras för att förbättra eleverna lärande och utveckling och skolans måluppfyllelse. Timperley argumenterar för att endast förändringar som sker i klassrummet och i undervisningen leder till förändringar av elevernas lärande och utveckling och förbättrade elevresultat och måluppfyllelse. Förändringar för att förbättra måluppfyllelsen som sker i ett land, län kommunal eller fristående skolan måste leda till förändringar i klassrummet, annars sker ingen förbättring.

Rekommendationer för TLC

Rekommendationer för att organisera ett kollegialt lärande

Siobhan Leahy & Dylan Wiliam (2009) även utvecklat ett antal rekommendationer för skolor som vill arbeta med lärgrupper för gemensamt lärande (Teacher Learnings Communities) och implementera en modell för professionellt utvecklingsarbete (vid införandet av formativ bedömning). Mötesfrekvensenrekommenderas till en gång månadsvis då två veckointervall var för kort för att genomföra förändringar och sex veckor för långt då förändringsprocessen riskerades att urholkas. Minsta tilltänkta mötestidrekommenderas till minst 75 minuter deltagarantalet i lärgrupperna till minst åtta personer och max tolv personer för att alla deltagare skall få möjlighet att redovisa sitt arbete från den egna undervisningen. Vad gäller lärgruppens sammansättning så rekommenderas heterogena grupper bestående av minst en kollega med samma ålders- eller ämnesspecialisering för varje medlem.

Leahy och Wiliam (2009) har även utarbetat rekommendationer för en ”standardstrutkur” för mötena som bygger på sex återkommande aktiviteter (stående agenda) för varje möte för att deltagarna i lärgrupperna vet vilka punkter som skall avhandlas och vilka olika roller deltagarna har under mötet. Mötesstruktur

  1. Introduktion (5 minuter)
  2. Startaktivitet (5 minuter)
  3. Feedback (25 minuter)
  4. Nytt lärande (20 minuter)
  5. Personlig aktionsplanering (15 minuter)
  6. Sammanfattning av lärande (5 minuter)

I nästa blogginlägg kommer vi att beskriva VAD forskningen säger kännetecknar en yrkesskicklig och professionell lärare, som i sin tur bedriver en framgångsrik undervisning och olika klassrumsnära rön kopplat till framgångsfaktorer i undervisning för att arbeta med kollegialt lärande och lärares professionsutveckling i klassrummet.Vill ni initiera arbetet med lokala skol-och kompetensutvecklingsinsatser inom kollegialt lärande rekommenderar vi att ni tar del av vårt SKOL-koncept. För mer information och våra utbildningsinsatser är ni välkomna att kontakta oss.

Från individuellt till kollegialt lärande

Välkommen till en bloggserie om kollegialt lärande. I en bloggserie på tre inlägg vill jag belysa VARFÖR utvecklings- och förändringsprocesser bör bedrivas genom ett kollegialt lärande, VAD säger forskningen och HUR man kan initiera och organisera det kollegiala lärandet.

Forskning har visat att läraren är den enskilt viktigaste faktorn för elevernas måluppfyllelse. I den svenska skoldebatten pågår en diskussion om tillgången på behöriga lärare, söktrycket och kvaliteten på befintliga lärarutbildningar och i dagarna kom även OECD med sin rapport om den svenska skolan. Den politiska debatten har tidigare präglats av fler nationella prov, tidigare betyg, ordning och arbetsro, högre lärarlöner och mindre administration som en lösning på de sjunkande resultaten i svensk skola. Mycket lite fokus riktas mot de påverkansfaktorer som har störst effekt på elevernas studieresultat, och som påverkar elevernas lärande mest, den faktiska undervisningen i klassrummet.

Forskaren John Hattie menar att vi tidigare riktat stort fokus på yttre skolstrukturella faktorers betydelse exemeplvis elevernas socioekonomiska bakgrund, föräldrarnas utbildningsnivå, ekonomiska resurser, klasstorlek och tillgång till fria skolval. Det är faktorer som har stor effekt på elevernas studieresultat om man tittar på Hatties effektforskning, men det är faktorer som lärarna inte direkt kan påverka . I den svenska skoldebatten riktas det allt för sällan fokus på faktorer i klassrummet och specifikt sådant som har att göra med själva undervisningen och det som lärare faktiskt direkt kan påverka. Hattie menar att lärare tidigare inte riktat fokus på sitt eget lärande, utan mer tid med att tala om för eleverna hur de ska arbeta, men talar allt mindre om vad de ska lära sig.

Stark kultur och lärotradition av läraren som ensam varg

Den svenska skolan har haft en stark tradition av ”stängda” klassrum. En skolkultur som präglats av att förskolechefer, rektorer, pedagoger och lärarkollegiet inte skall involveras i den enskilda lärarens arbete och vad som sker innanför klassrummet väggar och i den befintliga undervisningen. Lärare har historiskt sett varit ett ganska ensamt yrke där de enskilt suttit och reflekterat över elevers studieresultat från undervisningen i klassrummet. Reflektionsprocessen har skett på det individuella planet och har tidigare varit en personligt avgränsad angelägenhet, isolerad från de övriga lärarkollegiet. För att utveckla lärares professionella lärande och utveckling behöver lärarna öppna upp sina klassrum och deras reflektionsprocess integreras i det kollegiala lärandet och erfarenhetsutbytet för att synliggöras och därmed göras tillgängliga för hela lärarkollegiet.

Top-down eller bottom up?

Skolan har tidigare haft en stark tradition av att förändrings- och utvecklingsarbete initierats uppifrån och ett utifrånperspektiv från förvaltnings- eller ledningsnivå som en konsekvens av yttre faktorer så som politisk beslut. Allt för sällan initieras ett förändrings- och utvecklingsarbete som präglas av ett underifrån och inifrånperspektiv som fokuserar på skolans interna faktorer och lärarnas inre motivation. Hans-Åke Sherp diskuterar i sin bok Lärandebaserad skolutveckling att den traditionella “top-down”styrkjedjan för utvecklings- och förändringsprocesser  i har präglats av en utifrån styrning och ett uppifrånperspektiv som bygger på yttre motivation. Läraren ses som en utförare och utvecklas genom ett individuellt lärande i en görandekultur. I “bottom up” styrkjedja präglas utvecklings- och förndringsproceser av en inifrån styrning och underifrånperspektiv och bygger på inre motivation med läraren som medskapare i ett kollegialt lärande som präglas av en lärandekultur. Dylan William menar att top-down modeller för kompetensutveckling sällan får de önskade effekterna. Lärarna prövar de nya undervisningsmetoderna i sin undervisning men ofta så har dessa en relativt låg effekt då lärare och skolor har helt olika förutsättningar. William menar vidare att om lärarna själva får vara delaktiga i utformandet av deras professionella lärande och utveckling. Då kommer det med allt större sannolikhet att fungera.

Rektors roll och fokus på det pedagogiska ledarskapet

Det är alltså viktigt vem det är som tar initiativ till ett förändrings- och utvecklingsarbete och vilken möjlighet till delaktighet och handlingsutrymme som ges för lärarna. Lika viktigt är det att avsätta tid och resurser för förändrings- och utvecklingsarbetet genom regelbundna formella och informella möten. Det pedagogiska ledarskapet och rektorns roll att delta och engagera sig förändrings- och utvecklingsarbetet är avgörande för hur väl lärarkollegiet lyckas. Rektorn måste se sina medarbetare som sin klass likväl som lärare har sin klass och skapa förutsättningar för att organisera lärarnas professionella lärande och utveckling.

Politiker, förvaltning och ledningsrupper måste visa i handling att de prioriterar lärarnas professionella lärande och de förändrings- och utvecklingsprocesser som initieras. Rektors främsta och primära uppgift borde vara att se sin klass av medarbetare utvecklas för att eleverna i sin tur skall få en möjlighet att utvecklas så långt som möjligt, både som individer och kunskapsmässigt. Tyvärr bortprioriteras det pedagogiska ledarskapet pga rektorns arbetsbörda av administrativa uppgifter och möten. Denna utmaning beskriv mycket bra av Rektor Elsemarie Hallqvist i hennes blogg.

Rektorns behöver ta sitt ansvar för att i samråd med sin klass skapa förutsättningar och möjligheter för att organisera lärgruppsmöten, lärande besök (askultationer), lärande samtal i ett kollegialt lärande. Rektorn behöver tillsammans med sin klass utveckla en gemensam pedagogisk vision och verksamhetsidé som kan genomsyrar skolans utvecklings- och förändringsprocesser. Arbets- och samtalsklimat behöver präglas av öppenhet och lyhördhet där meningsskiljaktigheter och motstånd ses som en tillgång och grunden för att utmana den rådande skolkulturens normer och värderingar. Det är viktigt att som rektor hålla i, hålla ut och hålla kvar vid de utvecklings- och förändringsprocesser som initierats. Annars är risken att man blir vad Hans-Åke Sherp kallar för en ”kängruskola” som hoppas från projekt till projekt. Forskning visar att de skolor som lyckas utveckla en struktur för lärares professionella lärande och det kollegiala lärandet kunde se effekter redan efter åtta månader och efter tre år kunde man se mycket positiva effekter på elevernas studieresultat. Även de personer som gjorde ett visst motstånd visar stora positiva effekter för att de såg att arbetet gav synergieffekter på deras undervisning vilket underlättade deras arbete.

Kollektiva eller individuella skol- och kompetensutvecklingsinsatser?

Det finns relativt lite forskning som visar på att individuella fortbildningsinsatser för lärare har positiv effekt på elevernas studieresultat. Det finns desto fler starka bevis på att den kollegiala fortbildningen påverkar eleverna och kollegiets lärande positivt. Helen Timperley pratar om ett paradigmskifte inom hela fortbildningskulturen. Skolor har många gånger valt att satsa på traditionella fortbildningsinsatser där man bjuder in externa föreläsare. Lärare sitter passivt och lyssnar utan att arbetet följs upp med kollegiala reflektioner och diskussioner.  Många gånger så sker dessa ”inspirationsföreläsningar” utifrån helt andra ekonomiska, organisatoriska och tidsmässiga förutsättningar än den enskilda skolan.  Lärare skickas iväg på externa fortbildningstillfällen där de nya kunskaperna ofta stannar hos den enskilda läraren. Nya metoder, modeller eller pedagogiska verktyg som presenteras vid fortbildningsinsatser som sällan följs upp eller implementeras för att alla skolor och lärare har olika förutsättningar för att lyckas. De nyvunna kunskaperna följs ofta upp av rektor genom att fråga hur utbildningen var och blir sällan en tillgång för kollegiet. Forskning från bland annat Helen Timperley visar dock att det kollegiala lärandet och ett kollegialt erfarenhetsutbyte leder till större förändringar av kvalitén i lärarnas undervisning. Timperley menar att skol- och kompetensutvecklingsinsatser borde utgå från vilken effekt den får för elevernas lärande och studieresultat, inte på hur lärarens färdigheter utvecklas. Hon menar att lärares fortbildningsinsatser behöver utgå från lärares behov av att veta, inte någon annan persons behov av att berätta.

Paradigmskifte och nya arenor för professionella lärande och utveckling

Idag kan vi se en ny form av skol- och kompetensutveckling av informellt lärande som växer fram och via sociala medier. Då pratar man om det utvidgade kollegiet. På facebook finns det en rad olika grupper där lärare diskuterar, reflekterar och delar med sig av sitt arbete från den egna undervisningen. Några exempel på grupper är The Big Five, Flippa Klassrummet, Bedömning för lärande och IKT-verktyg. En komplett lista över Facebook-grupper hittar ni här. Twitter är en annan informell digital mötesplats där det pågår en aktiv diskussion om skolutveckling och ”dela kultur” som kännetecknas av “sharing is Caring.” Under olika hashtags (#) som #skollyftet, #lärarlyftet, #digiskol, #skolchatt, #rektorschatt, #förskolechatt pågår det ständigt kollegiala diskussioner och erfarenhetsutbyten. XXX har satt ihop en lista på olika hashtags för det kollegiala lärande på Twitter.

Vi ser även en starkt växande trend med olika regionala eller kommunala (lokala) skol- och kompetensutvecklingsinsatser där man väljer att satsa på det kollegiala lärandet. Några utav de regionala initiativen är Pedagog Stockholm, Malmö, Dalarna och Värmland och kommunala initiativ som växt fram finns iKungsbacka, Svedala, Sigtuna och Göteborg. I det utvidgade kollegiet ser vi en stark trend av lärare som bloggar inom pedagogik och utbildning och som flitigt delar med sig av sina pedagogiska tankar. De bidrar då till skol- och kompetensutveckling inom sina områden för lärare som aktivt kan följa deras arbete. Några av många yrkesskickliga lärare som bloggar och är värda att följa ärKarin Brånebäck, Anne-Marie Körling, Kristina Alexandersons, Fröken Flipp, Daniel Barker, Helena Wallberg, Stefan Pålsson mfl. Här hittar du en lista över bloggande lärare.

I nästa blogginlägg kommer vi att beskriva HUR man kan organisera och arbeta med det kollegiala lärandet och bedriva lokala utvecklings- och förändringsproceser. Vill ni initiera arbetet med lokala skol-och kompetensutvecklingsinsatser inom kollegialt lärande rekommenderar vi att ni tar del av vårt SKOL-koncept. För mer information och våra utbildningsinsatser är ni välkomna att kontakta oss.

This entry was posted in Formativ bedömning, Kollegialt lärande, Skolutveckling and tagged , ,