Kategori: Systematiskt kvalitetsarbete

Sammanställning av blogginlägg 2016

Här hittar ni en lista med en förteckning över de totalt 50 blogginlägg som publicerats och som är fördelat på olika kategorier. En del av NORDSTRÖM EDUCATIONS verksamhetsidé är att sammanställa, samordna och dela med sig av lärande exempel inom skola- och skolutveckling. Här hittar ni en sammanställning på bland annat undervisningstekniker, litteratur, filmer, forskningsöversikter, digitala verktyg etc.

Blogginläggen bygger på vetenskaplig grund (inläst litteratur), beprövande erfarenhet (lärande exempel) samt egna tankar och reflektioner kring utbildning och undervisning. Det är endast ett axplock av de stödmaterial som finns på www.neud.se och fler lärande exempel kommer att presenteras till hösten.

Vi önskar Er en trevlig sommar och ladda batterierna inför uppstarten av ett nytt läsår.

Kollegialt lärande

Formativ bedömning

Entreprenöriellt lärande

Skola-arbetsliv

Digital verktygslåda

SYV + SSA hela skolans ansvar

Ordmoln SamverkanSkolinspektionens granskning från 2013 visar stora brister att huvudmän inte tar ansvar för att skolornas studie- och yrkesvägledning fungerar på ett tillfredsställande sätt. Granskningen visar även att eleverna inte får tillgång till en kvalitativ och kontinuerlig vägledning samt är något som inte betraktas som hela skolans ansvar.

Efter att ha läst granskningen och de allmänna råden från Skolverket kommer här 10 konkreta förslag för hur studie- och yrkesvägledningen kan bli hela skolans ansvar samt integreras som en röd tråd i arbetet kring samverkan mellan skola-arbetsliv i lärares undervisning.

  1. Huvudmannen och rektorn viktigaste kuggen

Huvudmannen behöver tillsammans med rektorn ge tydliga riktlinjer och förutsättningar för att vägledningen ska bli hela skolans ansvar och att den integreras i elevernas utbildning. Huvudmannen är ansvarig för det systematiska kvalitetsarbetet enligt skollagen. Syftet är att identifiera utvecklingsområden som kan bidra till att öka måluppfyllelsen i förhållande till de nationella målen. Det innebär att det behöver finnas ett system med rutiner för planering, resursfördelning, uppföljning och utvärdering av studie och yrkesvägledningen på huvudmanna- och renivå. Rektor måste se till att det finns tydliga mål som följs upp där resultaten används för att förbättra kvaliteten i verksamheten. Detta bör göras tillsammans med lärare och elever för att skapa delaktighet och dialog på skolan om måluppfyllelsen och om orsakerna till eventuella brister. Det handlar om ledning och styrning från huvudmannen och rektorns sida kring att tydliggöra uppdraget, ansvarsfördelning och att det finns rutiner för att planera, utvärdera och utveckla verksamheten. Arbetet behöver dokumenteras och det behöver finnas en verksamhetsplan med formulerade mål utifrån nationella målen och vilka insatser som ska genomföras under läsåret. Arbetsplanen kan fungera som ett verktyg för att stämma av att genomförda insatser verkligen leder till utveckling Huvudmannen och rektor ansvarar även att eleverna har tillgång till en studie- och yrkesvägledare och vägledning i vid bemärkelse Vidare bör rektorn så långt som möjligt använda studie- och yrkesvägledaren för att kompetensutveckla skolans lärare om förändringar på arbetsmarknaden, antagningsregler eller tips för att integrera arbetet kring studie- och yrkesvägledning i undervisningen.

  1. Huvudmanaplaner och skolplaner för SYV och SSA

Huvudmannaplanen bör även innehålla tydliga kriterier för planering, genomförande, uppföljning och utvärdering av huvudmannens, arbetsgivarnas och elevernas arbete. Skola – arbetsliv är något som finns med i styrdokumenten för grundskolan, gymnasieskolan och vuxenutbildningen. Det är något som samtliga skolor ska arbeta med och som skolledare och lärare behöver formalisera för att leva upp till läroplanens texter kring samverkan med omvärlden. En välutvecklad arbetsplan bör inkludera huvudmannens studie- och yrkesvägledning och ses som hela skolan ansvar. Planen bör integreras i det systematiska kvalitetsarbetet med tydliga kriterier för planering, genomförande, uppföljning och utvärdering av huvudmannens, arbetsgivarnas och elevernas arbete. Alla arbetslivskontakter bör även eftersträva att så långt som möjligt återkopplas till arbetsgivaren från huvudmannens sida. Tips: GR Utbildning, Pedagogiskt Centrum har skapat en handledning för huvudmän som vill skapa en kommunal plan för studie- och yrkesvägledning. Kontakta Johanna Redelius eller Emma Theiland på GR Utbildning för mer information. Ytterligare en grym person som kan stötta huvudmän i processen är Gabriella Holm från Skolsamverkan AB.

  1. Kontinuerlig vägledning

Eleverna behöver tillgång till kontinuerlig vägledning under hela deras utbildning för att kunna göra väl underbyggda val, från årskurs ett i grundskolan till årskurs tre på gymnasiet. Vägledningen bör utgå från omvärldsanalys alternativt en kartläggning om elevernas specifika behov. Samtliga insatser med arbetslivsorientering behöver samordnas och vara sammanhängande över tid för att ge eleverna kontinuerlig tillgång av studie-och yrkesvägledning. Kontinuerlig vägledning syftar till att i ett tidigt skede skapa en medvetandeprocess genom olika insatser som löper som en röd tråd genom undervisningen genom hela elevens studiegång. Det innebär att skolan arbetar medvetet och målinriktat med arbetslivsanknytning och elevernas personliga utveckling. För att eleverna ska få tillgång till kontinuerlig vägledning behöver skolor och lärare i större grad samordna sina insatser kring studie- och yrkesvägledning och att man omsätter ord till handling. Vägledaren kan fungera som samordnare mellan den vida och snäva vägledningen på skolan.

  1. Vägledningssamtalen

Vägledningssamtalen är av avgörande karaktär för eleverna. Det behöver finnas tydliga direktiv och riktlinjer kring olika dokument för samtalens progression, innehåll och syfte som bör anpassas utifrån elevernas behov. Informationen som eleverna får bör vara formell och personligt anpassad till varje enskild elevs specifika behov. Det är viktigt att det avsätts tillräckligt med tid för varje enskilt samtal, samt att det finns möjlighet att boka uppföljningssamtal för de elever som är osäkra kring sina val. Vägledningssamtalen bör inte komma för sent i valprocessen och eleverna behöver förbereds inför samtalet. som ska bidra till ett tillräckligt underlag för att kunna göra ett välgrundat och realistiskt val utifrån antagningspoängen till de program som eleven vill söka.

  1. Väglednings-/kompetensportfölj

Utgångspunkten för väglednings-/kompetensportföljen är skolans huvudmannaplan för studie- och yrkesvägledning. Den bär innehålla checklista med olika aktiviteter som löper genom elevernas skolgång. Portföljen innehåller reflektionsuppgifter från olika övningar som syftar till att förbereda eleverna inför kommande studie- och yrkesval. Eleverna får genom olika värderingsövningar utveckla sin självkännedom och kunskaper om olika studieval, arbetslivet och arbetsmarknaden som helhet. Portföljen används av både elever, föräldrar lärare och studie- och yrkesvägledaren till exempel vid elevernas utvecklingssamtal och vägledningssamtal. I väglednings-/kompetensportföljen bör det involveras frågor om elevernas framtid i elevernas utvecklingssamtal samt dokumentation i deras individuella studieplan.

  1. Arbetslivsorientering

Eleverna behöver utveckla sina kunskaper om arbetslivet villkor och arbetsmarknadens förutsättningar. Arbetslivsorienteringen ska ge eleverna kunskap och ett beslutsunderlag för att kunna göra olika välgrundade studie-, yrkes- och karriärval i framtiden. Det måste finnas ett tydligt syfte och en målsättning med olika insatser inom arbetslivsorienteringen. Syftet måste vara att eleverna ska få konkreta erfarenheter av betydelse för deras val av fortsatt utbildning och yrkesinriktning. Strategier kring att arbeta med arbetslivsorientering behöver utgå från en kartläggning, elevernas kunskaper och tidigare intressen samt ge information om hur situationen på arbetsmarknaden ser ut idag och i framtiden. Lärare måste skapa en tydlig koppling mellan ämnesundervisningen i skolan och arbetslivet för att underlätta elevernas valmöjligheter. Arbetslivsorienteringen kan vidare bidra till att sätta in kurs- och ämnesplanerna i ett omvärldssammanhang och koppla olika förmågor i skolans ämnen till olika yrken samt eleverna egna tankar och framtidsdrömmar. Exempel på insatser som kan kopplas till ändamålet är att samordna insatser kring studiebesök, praktik, jobbsökaraktiviteter. Arbetslivsorienteringen är ett viktigt inslag för elever att de ska få erfarenheter från arbetslivet och vilket kan underlätta deras möjligheter att komma in på arbetsmarknaden. Här hittar ni totalt 25 undervisningstekniker för samverkan mellan skola och arbetsliv som lärare kan arbeta med i undervisningen.

  1. Vidga elevernas perspektiv inför studie-och yrkesval

Eleverna behöver få vidga sina perspektiv om olika utbildningar, branscher och yrken för att deras val inte ska begränsas av kön, social eller kulturell bakgrund. Skolans måste aktivt arbeta för att motverka traditionella val utifrån könsmönster. Begränsningar omfattas av att elever inte ska påverkas av påtryckningar från föräldrar åsikter, utbildningsbakgrund, kompisars föreställningar eller andra påverkansfaktorer utan att de gör sina val utifrån sina egna intressen. Eleverna behöver få kunskap om könsstereotypa föreställningar om utbildningar och yrken och ta ställning till frågor som berör mansdominerade och kvinnodominerade yrken, diskriminering på arbetsmarknaden, löner och utbildningskrav etc. Eleverna behöver på olika sätt få öva sig på att ta ställning i olika frågor, ställa olika alternativ mot varandra, väga för- och nackdelar och kritiskt granska information. De behöver få redskap att problematisera normer, värderingar, tankemönster, attityder eller traditioner som kan ha begränsande inverkan på deras handlingar och livsval. En viktig aktör i arbetet är att involvera skolans föräldrar för att motverka att elevernas val inte ska begränsas av kön, social eller kulturell bakgrund.

  1. Valkompetens en nyckelkompetens

Valkompetens handlar om att låta eleverna träna och utveckla de förmågor som de behöver som de behöver inför kommande valsituationer. Exempel på förmågor som kan kopplas till elevernas valkompetens är självkännedom och kritiskt tänkande. Skolor, arbetslag och lärare behöver på ett medvetet sätt förbereda eleverna för framtiden efter grundskolan. Det handlar om att identifiera villa kunskaper, färdigheter och förmågor eleverna behöver tillägna sig för att kunna planera sin egen karriär och hantera kommande studie- och yrkesval genom olika vägledningsövningar. Exempel på vägledningsövningar är värderingsövningar, diskussionsövningar kring egna och varandras drömmar.

  1. Röd tråd i alla ämnen

För att utveckla elevernas kunskaper behöver lärare integrera omvärldens i sin undervisning och fortlöpande ge återkoppling om elevens studieresultat och utvecklingsbehov. De ska bidra till att eleverna blir medvetna om sina individuella styrkor och utvecklingsområden samt var de befinner sig i relation till deras framtidsplaner. I undervisningen i alla ämnen kan lärarna ta upp frågor som berör elevernas fortsatta studier och kommande arbetsliv. Till exempel genom att visa hur kunskaper i enskilda ämnen kan komma till användning i olika yrken eller hur skolämnet förgrenas i mer specialiserade ämnen vid högre studier. Hela skolans ansvar skulle därför inte behöva innebära nya arbetsuppgifter för lärarna, utan snarare bestå i en insats för att systematisera, synliggöra och samordna befintligt arbete. Lärare behöver ta ett större ansvar för att ta vara på erfarenheter och kunskaper eleverna har fått i undervisningen och synliggöra kopplingen till olika utbildningsvägar, arbetslivet och det omgivande samhället.

  1. Lämna kommentar nedan om vad Ni anser är den viktigaste punkten för att:

Huvudmannen tar ansvar för att skolornas studie- och yrkesvägledning fungerar på ett tillfredställande sätt och att eleverna ska få tillgång till en kvalitativ och kontinuerlig vägledning som betraktas som hela skolans ansvar.

Läs gärna om utmaningar inom SSA & SYV, 25 undervisningstekniker från A-Ö inom skola-arbetsliv, samt ta del av en inspelad föreläsning om samverkan skola-arbetsliv.

Kommunövergripande skolutvecklingsprojekt ELIAS

Kommunövergripande skolutvecklingsprojekt ELIAS

I dagarna avslutades ett tvåårigt kommunövergripande skolutvecklingsprojekt i Avesta kommun som fått projektnamnet ELIAS. Förkortningen står för Entreprenöriellt Lärande I Avesta Skolor. Projektet är en del i Avesta 2020 och en satsning på det entreprenöriella lärandet i kommunens förskolor och grundskolor. Hela skolutvecklingsprojektet finns dokumenterat här. Vi sammanfattar här våra insatser och erfarenheter från projektet,

Vi har under läsåret 14/15 och 15/16 tillsammans med en projektgrupp i Avesta kommun gjort ansökningar om utvecklingsmedel (statsbidrag) som beviljats. Projektet har omfattat utbildningsinsatser för skolledare, förskolechefer, lärare, pedagoger och lärare i förskola och grundskola i Avesta.

Kartläggning genom självskattning

Vid uppstarten av projektet genomfördes en digital nollpunktsmätning (självskattning för medarbetare) samtliga förskolor och grundskolor. Resultatet på förvaltningsnivå hittar ni här tillsammans med svar i fritext här. Svaren skickades ut till respektive förskolechef och rektor för analys av resultaten och en nulägesbeskrivning gjordes tillsammans med sina medarbetare. Där har alla medarbetare fått komma med förslag på vilka lokala skol- och kompetensutvecklingsinsatser (behov) och stödåtgärder som efterfrågades. Vid nästa kartläggning så kommer fokus ligga på att både lärare och elever får genomföra självskattningen. Syftet är för att sedan kunna jämföra utfallet och se likheter och skillnader mellan svaren från lärare och elever.

Utbildningsinsatser

Utvecklingsprojektet har omfattat skol- och kompetensutvecklingsinsatser. Vi har genomfört föreläsningar om Entreprenöriellt lärande för skolledare, entreprenöriellt förhållningssätt för lärare i grundskolan, och pedagoger inom förskolan tillsammans med bland annat Ragnar Åsbrink, Skolverket, Petra Krantz Lindgren och Christer Westlund från Me University Utveckling AB. Vi har arbetat med samordning och koordinering av utbildningsinsatser inom formativ bedömning och kollegialt lärande där bland annat Christian Lundahl, Hans-Åke Scherp och Anders Holmgren varit involverade. Vi har även gjort sammanställningar av metoder, digitala verktyg, filmarkiv inom formativ bedömning och skola- arbetsliv.

Vi har även fyllt en rådgivande och handledande funktion för förvaltning, skolledare, arbets- och ämneslag samt förstelärare inför, under och efter de olika utbildningsinsatserna. Vi har haft ansvaret för planering, genomförande, utvärdering och uppföljning av projektets måluppfyllelse och effekter. Vi har arbetat utifrån vårt SKOL-koncept och utvecklat ett processtöd och digital utbildningsplattform för våra skol- och kompetensutvecklingsinsatser.

Referenser från skolutvecklingsprojektet ELIAS

[toggle title=”Karin Vestman, resultatenhetschef, Förskola-grundskola Avesta kommun”]

”Daniel Nordström som driver NORDSTRÖM EDUCATION har stöttat Avesta och Bildningsförvaltning i ett kommunövergripande och långsiktigt skol- och kompetensutvecklingsprojekt under ett par års tid. Han har som extern projekt- och processledare genomfört kompetenskartläggningar, konferenser, föreläsningar och handledningsmöten, samt utarbetat ett processtöd för skolledare, arbetslag och pedagoger i Avesta kommun. 

Daniel har visat ett starkt engagemang för frågor som rör skolutveckling och har genom sina gedigna kunskaper bidragit med att höja kvaliteten på flera områden. Dessa inslag kan vi säga har indirekt påverkat våra elevers möjlighet att lyckas i skolan. Daniel är flexibel och driftig men också ödmjuk inför beställarnas önskemål. Han har lätt för att skapa relationer och kan samarbeta på alla nivåer.

Daniel har även ett brett kontaktnät som vi haft stor nytta av vid våra fortbildningstillfällen. Han är väl insatt i skolans styrdokument och är påläst på ämnen och områden som rör skolforskning, skolutveckling och systematiskt kvalitetsarbete. Vi kan varmt rekommendera Daniel Nordström till framtida huvudmän för att initiera, driva och leda kommunövergripande skol- och kompetensutvecklingsuppdrag.”

[/toggle]

[toggle title=”Johan Lindström, rektor Bergsnässkolan Avesta Kommun”]

Daniel har under en treårsperiod arbetet tillsammans med projektledningen för projektet ”Entreprenöriellt lärande i Avestas skolor”.  Under denna period har Daniel bistått med stor sakkunskap rörande entreprenöriellt lärande och skolutveckling, ett genuint engagemang och en påtaglig initiativförmåga. Daniel har inom ramen för projektet och projektledningens önskemål, på egen hand, hittat lösningar och upplägg för olika typer av insatser och samarbetat på ett föredömligt sätt.

Detta har varit till stor hjälp för att nå den framgång som nåtts. Daniel har varit självgående, lösningsfokuserad och flexibel. Utifrån Daniels insatser för oss i Avesta Kommun skulle jag varmt rekommendera honom till  andra skolutvecklingstjänster eller dylika uppdrag.

[/toggle]

Erfarenheter från ELIAS

Vi tar med oss en rad olika erfarenheter från utvecklingsprojektet att använda inför framtida skol- och kompetensutvecklingsinsatser. Vi har sammanfattat mycket av innehållet i våra utbildningsinsatser i bloggen samt över tid utvecklat ett SKOL-koncept. Erfarenheterna bygger på inläst skollitteratur, omvärldsbevakning och erfarenheter från projektet.

Tydliga mål och synliggöra förväntningar

Det är oerhört viktigt att det finns högt uppsatta och tydliga mål samt förväntningar som är kommunicerade till samtliga nivåer och alla medarbetare inom förvaltningen. Skol- och kompetensutvecklingsinsatser måste utgå från ett elevperspektiv och bygga på ett systematiskt kvalitetsarbete. Det måste utgå från ett formativt förhållningssätt och tre frågeställningar för att fastställa ett nuläge (Var är vi?) samt ett önskat (Vart ska vi?) och en strategi (Hur tar vi oss dit?) för att synliggöra framgång samt följa upp och utvärdera effekterna av skol- och kompetensutvecklingsinsatser. Delaktighet och inflytande måste ses som en självklarhet och utgångspunkt för att ta fram en gemensam pedagogisk vision (önskat läge) och verksamhetsidé (strategival) för att nå de uppsatta målelen.

Forskningsbaserat förhållningsätt och arbetssätt

Lärares professionsutveckling måste bygga på skollagens krav om två kompletterande perspektiv där lärare ska ses som forskningskonsumenter (vetenskaplig grund) och forskningsproducenter (beprövad erfarenhet).  Skolas arbete, lärares undervisning och elevernas utbildning ska bygga på ett forskningsbaserat förhållningsätt och arbetssätt. Skolans förändrings- och utvecklingsprocesser måste bygga på ett utifrån och uppifrån (top-down) och underifrån och inifrån perspektiv (bottom up). Delaktighet och inflytande måste ses som en utgångspunkt för att skapa en lärandekultur istället för en görandekultur.

Kollegialt lärande, nyckeln till framgång

Kollegialt lärande är nyckel till framgång för att bedriva framgångsrika skol- och kompetensutvecklingsinsatser som ska ge positiva effekter på elevernas studieresultat och skolans måluppfyllelse. Kollektiva och kollegiala utbildningsinsatser på huvudmannanivå bör prioriteras framför enskilda skol- och individuella kompetensutvecklingsinsatser. Rektors delaktighet, förmåga att hålla i, hålla kvar och hålla ut samt det pedagogiska ledarskapet är avgörande för att lyckas med olika skolutvecklingsinsatser. Rektor måste som pedagogisk ledare skapa organisatoriska förutsättningar för att lärare träffas i formella möten. Lärare behöver få tid och möjlighet att diskutera forskningsrön, samtala, utbyta erfarenheter, dra slutsatser och dokumentera sitt arbete från sin egen och varandras undervisning.

Fokus på förändringar i klassrummet

Utgångspunkten för alla utbildningsinsatser måste fokusera på faktorer som har stor effekt på elevernas studieresultat, och som leder till förändringar undervisning. Vi kan slå fast att endast förändringar som sker i klassrummet och i lärares undervisning leder till förändringar av elevernas lärande och utveckling. Det är den absolut största och viktigaste påverkansfaktorn som kan leda till förbättrade elevresultat, en ökad kvalité av undervisningen samt högre måluppfyllelse i skolan.

För att lärare ska göra förändringar i sin undervisning måste det finns ett gemensamt ramverk med en mötesstruktur, samtalsmodell och dokumentationsmallar från förvaltning-, skolledning-, arbetslags- och lärarnivå. Skol- och kompetensutvecklingsinsatser måste integreras i lärarens egna undervisningspraktik Validerade undervisningstekniker, metoder, modeller och digitala verktyg måste konsolideras eller prövas genom mindre förändringar i undervisningen. Extern expertis måste bjudas in för att utmana lärares rådande antaganden och föreställningar och visa på nya möjligheter på undervisningstekniker som kan leda till förbättrade studieresultat. Lärare behöver få fler tillfällen över tid och möjlighet att utveckla sin undervisningspraktik utifrån elevernas behov och förutsättningar i det egna klassrummet. Lärare måste få möjlighet att utveckla sin förmåga att bli experter på att se samband mellan undervisningsmetoder och elevresultat som ett mått för att utvärdera sitt eget och varandras lärande. Långsiktighet, hållbarhet och uthållighet är nyckelord för att bedriva skol- och kompetensutvecklingsinsatser.

Samtalsmodeller för kollegialt lärande

Forskningsbaserat förhållningssätt och arbetssätt

Från 2010 så står det inskrivet i skollagen 1 kap. 5 § att ”utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet”. Det innebär elevernas utbildning, undervisning och skolans arbete ska bygga på ett forskningsbaserat förhållningsätt och arbetssätt. Skrivelsen riktar sig till samtliga nivåer och områden i skolans styrsystem från politiker, förvaltningschefer, skolledare till lärare och övriga medarbetare. För att reda ut begreppen har Skolverket, Skolinspektionen och Specialpedagogiska skolmyndigheten släppt en gemensam forskningsöversikt Forskning för klassrummet – vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet i praktiken. I boken ger de en gemensam fördjupad beskrivning av begreppen och Skolverket har även gett ut att antal filmer om vad  , beprövad erfarenhet och evidens på utbildningsområdet kan innebära i skolvardagen.

Skolverket har gjort en sammanfattning av begreppen där de beskriver att ”Vetenskaplig grund innebär att kritiskt granska, pröva och sätta enskilda faktakunskaper i ett sammanhang. Beprövad erfarenhet innebär att lärare stödjer sig på erfarenheter som prövats under en längre tid, som är granskad och dokumenterad. Evidensbaserad praktik inom utbildningsområdet och skolan betyder det att de metoder som lärare använder ska grunda sig på bästa tillförlitliga kunskap.” Samtliga begrepp finns på något sätt med som mål och medel i läroplanen. Oavsett skolform så är det något som alla inom skola ska arbeta aktivt med inom ramen för sitt uppdrag.

Professionsutvecklingens två kompletterande perspektiv

Det innebär att lärares professionsutveckling bygger på två konkurrerande perspektiv. Dels ska lärares profession stärkas genom ett uppifrån och utifrån perspektiv där de betraktas som ”forskningskonsumenter”. Eller ett underifrån och inifrån perspektiv där lärare betraktas som ”forskningsproducenter” genom att arbeta med beprövad erfarenhet. I lärares professionsutveckling behövs båda perspektiven, de ses som komplementärer och är lika viktiga i utifrån ett forskningsbaserat förhållningssätt och arbetssätt. Vetenskaplig grund kan bidra till att visa på vilka faktorer som påverkar elevernas studieresultat. Forskningen kan vara vägledande för arbetet och den beprövade erfarenheten kan fungera som reflektionsprocess för att utveckla elevernas utbildning och lärarnas undervisning. Det finns inga färdiga recept eller universalmetoder för en framgångsrik undervisning. Arbetet med att utveckla lärares undervisning bygger på komplexa miljöer och behöver anpassas till skolan, elevgruppens och de enskilda elevernas lokala förutsättningar och utvecklas av professionen själva.

Kollegialt lärande, en individuell skyldighet och en institutionell rättighet.

I Skolverkets forskningsöversikt Forskning i klassrummet har man samlat en rad olika klassrumsnära forskningsrön. I boken framhålls kollegialt lärande som en framgångsfaktor för ökad kvalitet i skolan. Lärares professionsutveckling och kollegialt lärande ses som en positiv framgångsfaktor för att bedriva systematiska skol- och kompetensutvecklingsinsatser över tid som bygger på kollegialt erfarenhetsutbyte, lärande besök tillsammans med extern expertis.

Kollegialt lärande omfattar olika former av professionsutveckling. Det sker genom ett långsiktigt, systematiskt, strukturerat och återkommande utvecklingsarbete. De bygger på att flera lärare i samråd med en samtalsledare diskuterar, reflekterar och kritiskt granskar sitt eget och varandras arbete tillsammans. Enligt Andy Hargreaves (2013) forskning ska lärares professionsutveckling ses som en ”individuell skyldighet och en institutionell rättighet.” Det är lärarna som har ansvar för att utvecklas i sin profession och skolans rektorer och huvudmannen som ansvar att skolsystemet är uppbyggt så att lärare ska ha möjligheter att utvecklas i sin profession. Läs mer om vad Skolverket skriver på sin hemsida.

Val av samtalsmodell för kollegialt lärande

Det finns en rad olika samtalsmodeller att arbeta utifrån för att leva upp till skollagens krav om en utbildning och undervisning på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Gemensam nämnare för samtliga modeller är utgångspunkten för lärares professionella lärande och det kollegiala lärandet att arbeta tillsammans för att utveckla kvalitén i undervisningen i syfte att förbättra elevernas studieresultat. Några viktiga frågeställningar att diskutera innan man börjar arbetet är:

  1. Vad är syftet, målsättning och förväntade effekter med det kollegialt lärande?
  2. Hur organiserar vi det kollegialt lärandet? (fokusområden, samtalsmodell, struktur, gruppindelning, roller, talutrymme, dokumentation)
  3. Hur skall vi följa upp och utvärdera det kollegiala lärandet?
  4. Hur implementerar vi det kollegiala lärandet och de pedagogiska samtalen?

Sammanställning av modeller för kollegialt lärande

kollegialtKollegialt lärande och lärares professionsutveckling förutsätter att lärare strukturerat och återkommande över tid i cykliska processer får möjlighet att träffas för att gemensamt diskutera, reflektera och analysera resultatet av förändringar i undervisningen. Det kollegiala lärandet bör ledas av en lär-/handledare som bidrar till att utveckla och utmana rådande föreställningar och bidra till att fördjupa kollegiets kunskaper och färdigheter genom att presentera nya forskningsrön och praktiska tips. Här sammanfattas ett antal samtalsmodeller för rektorer, förskolechefer och huvudmän som vill komma igång och arbeta med kollegialt lärande. Avslutningsvis ges ett litteraturtips för de som vill fördjupa sig inom respektive samtalsmodell. De samtalsmodeller som kommer att sammanfattas är:

  • Teacher Learning Communities
  • Kollegahandledning
  • Den undersökande och kunskapsbildande cykeln
  • Lektionsobservationer
  • Studiecirkel
  • Lesson study
  • Learning study
  • Aktionsforskning/Aktionslärande
  • Problembaserad skolutveckling
  • Matematiklyftet mfl.

Följ våra inlägg genom att gilla vår Facebook eller besök bloggen för att ta del av uppdateringarna om olika samtalsmodeller inom kollegialt lärande.

Lektionsobservationer

Lektionsobservationer

Skolinspektionen (2012) har utvecklat ett observationsschema som används vid inspektioner och kvalitetsgranskningar av undervisningen. Observationsschemat bygger på aktuell forskning om framgångsrik undervisning. Skolinspektionen (2012) har även gjort en forskningssammanställning om framgång i undervisningen. Vill man fördjupa sin ytterligare kring olika framgångsfaktorer i undervisningen rekommenderas Utmärkt Undervisning (2013) av Jan Håkansson och Håkan Sundberg samt Synligt Lärande (2009) av John Hattie eller SKL (2011) som gjort en sammanfattning av Hatties forskning.

Syftet med en lektionsobservation är att samla in bedömningsinformation om kvalitén i undervisningen. Lektionsobservationerna bör ske på ett stukutrerat sätt utifrån på förhand definierade bedömningskriterier som bygger på evidensbaserade kriterier om framgångsrik undervisning. Skolinspektionen bygger upp sina observationer på tre olika delar vilket överensstämmer med Helen Timperleys (2013) rekommendationer för genomförandet.

Rekommendationer vid lektionsobservationer

Oavsett om det är en skolinspektör, utvecklingsledare, skolledare, lärare eller kollega som skall observera och observeras finns det ett antal rekommendationer vid observationstillfället. Det övergripande syftet med lektionsobservationer är att höja kvalitén på undervisningen för att förbättra elevernas lärande och skolans måluppfyllelse. Målet enligt Timperley är att göra lärare till experter på att se samband mellan undervisningstekniker och elevresultat. Lärare behöver reflektera över sin egen undervisning, om vad som fungerar bra och vad som behöver förändras eller förbättras för att maximera elevernas lärande och utveckling.

Traditionella lektionsobservationer

Traditionella lektionsobservationer har byggt på att den som observatören har på förhand definierat ett antal framgångskriterier för effektiv undervisning. Kriterierna har många gånger varit implicita och bygger på observatörens personligt valda teorier om effektiv undervisning. Ofta är det endast läraren som uteslutande observerats i klassrummet. Fokus har inte varit att observera vilken effekt som lärarens undervisning har på elevernas lärande och deras kunskapsutveckling. När läraren som observerats får en återkoppling från observatören så fördjupas inte förståelsen av metodernas effektivitet, eller vilka begränsningar som finns i den nuvarande undervisningstekniker. Problem uppstår när observatörerna utifrån sina personligt valda teorier ger praktiska rekommendationer till förändringar av undervisningsteknikerna. Dock utan att skapa en förståelse varför dessa undervisningtekniker är mer effektiva i relation till de nuvarande teknikerna.

Moderna lektionsobservationer á la Timperley

Helen Timperley (2013) menar att moderna observationer bygger på gemensamma analyser av undervisningstekniker. Analysen grundar sig på lärares lärandemål för undervisningen och en delad förståelse om vad effektiv undervisning innebär. Timperley har valt att kalla moderna observationer för ”metodanalys samtal” och består av tre delar; samtal inför observationen, lektionsobservationer och en metodsamtalsanalys efter observationen. Processen bygger på den undersökande och kunskapsbildande cykeln där lärare får möjlighet att fördjupa sina kunskaper och färdigheter och låter eleverna uppleva ett nytt lärande för att sedan kontrollera resultatet som följs upp och analyseras tillsammans med observatören. Observationsmodellen syftar till att utmana lärares personligt valda teorier om olika undervisningstekniker, bygga upp kunskap inom konceptuella ramverk samt utveckla lärares metakognitiva lärande och förmåga till självreglerande. Timperley (2013) menar även att en viktig del är att fastställa lärandemålen. Det kan bidra till att utveckla lärares metakognitiva och självreglerande (lärande) förmåga.

Samtal inför observationen

Inför en lektionsobservation bör det genomföras ett samtal mellan observatören och läraren som skall observeras. I samtalet inför observationen så samlar observatören in bakgrundsinformation om årskurs, antal elever, lektionstid och planering. Samtalet syftar vidare till att fastställa lärandemålen och kvalitetskriterierna för effektiv undervisning. Lärandemålen styrs och utgår från styrdokumenten och elevernas behov utifrån ett på förhand identifierat kunskapsområde i undervisningen. Kriterierna tas fram i samråd för att kunna bedöma undervisningsteknikernas effektivitet. Frågor om VAD som skall läras ut och HUR det skall läras in diskuteras utifrån kriterier för effektiv undervisning och sambanden mellan undervisning, bedömning och lärande.

Genom att fastställa lärandemålen kriterier för effektiv undervisning argumenterar Timerley (2013) för att läraren och observatören får en riktning för att kunna bedöma sina professionella framsteg. Det bidrar även till lärarens och observatörens förståelse av vilka kriterier som skall utvärderas och ett underlag för att bedöma undervisningsteknikernas effektivitet. Vidare kan det bidra till att minska stressen för den/de som skall observeras genom att träffas enskilt eller i grupp för att samtala om observationens syfte, mål och förväntningar. Om den person som ska observeras vill att observatören skall fokusera på något enskilt bedömningsområde eller särskilda kriterier så bör detta ske i dialog med observatören inför observationstillfället. Här finns ett exempel på en mall på för- och efterhandledning av en lektionsobservation som bygger på forskning om kollegahandledning i skolan och är skriven av Handal, Hofgaard, Lauvås (1997).

Observationsmallar

Det finns en rad olika observationsmallar som kan ligga till grund för ett ramverk för att utifrån skolans behov och förutsättningar skapa lokala observationsmodeller. Det som är viktigt att poängtera är att mallarna inte skall ses som en checklista eller ett facit för hur undervisning bör bedrivas utan som ramar för inom vilka framgångsfaktorer/kriterier som bör vara utgångspunkt i lärarens lektionsplaneringar av undervisningen. Ett stöd för att komma igång med lektionsobservationer kan vara att använda sig utav Skolinspektionens observationsmall och endast fokusera på ett av de olika områdena som finns in mallen. Här finns en förkortad version på 2 A4 sidor av Skolinspektionens mall. Alternativt kan lärare efter samråd med observatören fokusera på ett fåtal eller endast en indikator vid lektionsobservationen. Skolinspektionens mall är indelat i fyra olika områden;

  1. Trygg, stödjande och uppmuntrande lärandemiljö
  2. Individanpassning, variation och utmaningar
  3. Tydlighet i mål, innehåll och struktur
  4. Uppföljning, återkoppling och reflektion över lärandet

Exempel på enskilda områden och indikatorer/faktorer/kriterier

  • Normer och värden
  • Höga och positiva förväntningar
  • Ordning och arbetsro
  • Delaktighet och inflytande
  • Varierad undervisning
  • Samverkan skola – arbetsliv
  • Lektionsuppstart, – genomförande och/eller avslut
  • Formativ bedömning

Under observationen

Under lektionsobservationen är observatörens uppgift att föra anteckningar utifrån de på förhand fastställda lärandemålen och kriterierna i observationsmallen. I observationerna ska fokus inte riktas mot läraren, eleverna eller undervisningen i sig, utan på hur undervisningen påverkar eleverna. Observatören kan välja att observera eleverna genom att lyssna på deras diskussioner, undersöka på deras arbete i klassrummet och har även möjlighet att ställa frågor till eleverna efter lektionsbesöket. Observatören bör förhålla sig relativt osynlig under lektionen och endast observera eleverna. Anteckningarna ska endast omfatta de områden som ska observeras och för att försäkra sig om att tolkningarna är objektiva och inte subjektiva i termer som rätt och fel.

Efter observationen (metodanalys)

Efter en observation fyller observatören i observationsmallen utifrån undervisningens lärandemål och kvalitetskriterierna för effektiv undervisning. Här finns det även möjlighet att föra anteckningar i fritext i kommentarsfältet. Samtalet efter lektionsobservationen utgår från de på förhand fastställda lärandemålen, kriterierna och observationsanteckningarna från lektionen där de gemensamt fyller i observationsmallen. Samtalet blir på en fördjupad diskussion för att utvärdera lärandemålen, kvalitetskriterierna och för att bedöma undervisningsteknikernas effektivitet. Efter samtalet fastställs nya lärandemål och kvalitetskriterier som ligger till grund för lärares fortsatta professionella lärande och utveckling.

Hoppas att ni fått lite vägledning för att själva kunna göra lyckade lektionsobservationer.

Undervisningstips Del 8 Återkoppling på fyra nivåer

 Återkoppling på fyra nivåer

Image by Alan Levine [CC BY 2.0]
Anders Jönsson (2013) skriver i som bok Lärande bedömning att ett formativ förhållningssätt innebär att läraren ”ger konstruktiv och framåtsyftande återkoppling, som hjälper eleverna att prestera bättre i framtiden. Räkna inte med att alla elever vet automatiskt vet hur man använder sin återkoppling, utan hjälp dem genom att inkludera strategier för hur man använder återkoppling i undervisningen.”

Det finns en koppling till de tre återkopplingsfrågorna som motsvarar fyra nivåer av olika inlärningsfaser. Lärare behöver erbjuda en återkoppling i förhållande till de tre viktiga återkopplingsnivåerna; uppgifts-, process- och metakognitiv nivå. I det här blogginlägget försöker jag att tydliggöra kopplingen och urskilja skillnaden mellan olika nivåer av återkoppling. Avslutningsvis har jag försökt synliggöra skillnaden mellan återkoppling på de fyra nivåerna med stöd från kunskapsområdet budgetering i min kurs Företagsekonomi 1.

Uppgifts- och produktnivå

Återkoppling på uppgift- och produktnivå ger eleverna information om vad som är rätt och fel och bidrar till ytinlärning. Denna typ av återkoppling har rent historiskt präglat den svenska bedömningskulturen, och varit den vanligaste formen av återkoppling som användsts i klassrummet av läraren. Återkopplingen ges ofta i helklass och är ofta av korrigerande och uppgiftsspecifik karaktär. Förslag på vägledande frågor som Hattie (2011) föreslår är:

  • Vilka är elevens rätta och fel svar?
  • Vad är bra respektive mindre bra?
  • Vad behöver eleven vidareutveckla?

Exempel återkoppling på produkt-uppgiftsnivå (Företagsekonomi 1, budgetering) 

”Du har gjort en korrekt uppställning av din budget men har gjort ett antal felberäkningar vilket gör att företagets ekonomiska resultat är missvisande. De ekonomiska beräkningarna som är felaktiga är  företagets varukostnad, avskrivningar och räntekostnad.Du har missuppfattat skillnaden mellan de två ekonomiska begreppen utgift och kostnad.Varukostnaden beräknas som ingående lagar + årets varukostnad – årets utgående lager. Avskrivningarna beräknas genom att ta investeringen/ den ekonomiska livslängden.

 Processnivå

Processnivån ska ge eleven en återkoppling som beskriver vilka alternativa strategier som behövs för att eleverna ska kunna genomföra uppgiften, och vilka alternativa lärstrategier som kan användas för att föra lärandet framåt. Återkopplingen bör även innehålla information om vilka framsteg som gjorts mot målen menar Hattie (2011). Återkopplingen på denna nivå anses som mer effektiv och bidrar till en djupare inlärning på uppgiftsnivå då den ger information om strategival för att slutföra en uppgift. Anledningen är att återkopplingen ger en vägledning om hur eleven kan fortsätta vid likande arbetsuppgifter, Balan och Jönsson (2013). Förslag på vägledande frågor som Hattie (2011) föreslår är:

  • Vad behöver eleven kunna och göra?
  • Vad är mindre bra/fel och varför?
  • Vilka strategier har eleven använt och vilka behöver utvecklas

Exempel återkoppling på processnivå (Företagsekonomi 1, budgetering) 

Du har gjort en korrekt uppställning av företagets budgetkalkyl som är affärsmässigt utformad. Du har skiljt mellan företagets rörliga respektive fasta kostnader vilket är tydligt och bra uppställt. De du kan se över är beräkningarna av de olika kostnadsposterna för varukostnaden, avskrivningarna och räntekostnaderna. Se över dina ekonomiska beräkningar genom att låta en klasskamrat kontrollera dina beräkningar och gör eventuella justeringar av dina beräkningar i budgetkalkylen.

 Metakognitiv nivå

Återkoppling på självregleringsnivå, även kallad metakognitiv nivå innehåller information om vilket nästa steg är. Dvs vilka aktiviteter som behöver genomföras för att nå bättre framsteg. Det innebär att återkopplingen bidrar till att utveckla elevernas förmåga att själva följa upp och reglera sitt lärande utifrån deras nuläge och det önskade läget. Återkopplingen bygger ofta på självreflekterande frågeställningar om Vem? Vad? Hur? När? Varför? som enligt Hattie (2011) har en av de största och mest positiva effekterna utav alla påverkansfaktorer (0,69). Den metakognitiva förmågan hjälper eleverna att utveckla sin självregleringsförmåga och egenkontroll vid bedömning på produkt-, och processnivå. Dylan Wiliam menar att ”The only skill of the twentyfirst century is the skill of learning how to learn”. Förslag på vägledande frågor som Hattie (2011) föreslår är:

  • Hur kan eleven bedöma, utvärdera och självreglera sitt eget lärande?
  • Hur kan eleven utveckla sin (strategiaktiverare) metakognitiva förmåga?
  • Hur kan eleven utveckla ta ansvar för sin egen lärprocess och besvara frågeställningarna Vem? Vad? Hur? När? Varför?

Exempel återkoppling på metakognitiv nivå (Företagsekonomi 1, budgetering) 

Din budgetkalkyl är korrekt uppställd och dina ekonomiska beräkningar stämmer väl överens med den investeringskalkyl som du gjort sedan tidigare. Har du sett över dina olika kostnadsposter i din budgetkalkyl och kontrollerat dina beräkningar? Hur påverkas resultatet av dina beräkningar av företagets varukostnad, avskrivningar och räntekostnad? Hur skulle du kunna kontrollera dina beräkningar och förbättra resultatet? Vad skulle konsekvenserna bli om du gjorde om företagets utgifter till kostnader för resultatet?

 Individnivå

Den sista återkopplingsnivån handlar om bedömning på individnivå (subjekt) vilket innehåller information som är riktad mot personen. Återkopplingen är ofta kopplad till personligt beröm om att en individ är bra, glad, positiv, social, trevlig etc. Beröm motsvarar inte de tre återkopplingsfrågorna och har en mycket låg effektstorlek (0.09) på elevernas studieresultat. Enligt Hattie (2011) leder det till ett lägre engagemang och ansträngning hos eleverna. Eleverna ska självfallet ha beröm men det bör utelämnas vid återkopplingen om lärare vill uppnå större positiva effekter på elevernas

Exempel återkoppling på individnivå nivå (Företagsekonomi 1, budgetering) 

Du har gjort en väldigt snygg budget och dina olika uppställningar är bra. Det känns som att du lagt ner väldigt mycket tid och ansträngt dig för att göra en bra budget. Jag tycker att du gjort ett bra jobb och det är bra med en hög vinst men hur har du tänkt kring beräkningen av dina kostnadsposter? Med tanke på att du haft svårt att komma i tid så tycker jag att din förmåga att ta ansvar för uppgiften tyvärr speglar dina kunskaper i ämnet företagsekonomi.

Litteraturtips inom kollegialt lärande

Vi har gjort en sammanställning av en litteraturförteckning, artiklar och forskningsöversikter inom skolutveckling i allmänhet med kollegialt lärande i synnerhet.

Nedan presenteras även en litteraturförteckning, artiklar och en rad forskningsöversikter som vi kan rekommendera för dig som vill fördjupa inom skolutveckling men framförallt kollegialt lärande. Har ni tips på ytterligare litteratur som saknas och som ni rekomenderar. Kontata oss eller skriv en kommentar i kommentarsfunktionen.

Hattie, John (2012) Synligt lärande för lärare, Natur och kultur

Håkansson, Jan & Sundberg, Daniel (2012). Utmärkt undervisning: framgångsfaktorer i svensk och internationell belysning, Natur & Kultur.

Kommunförbundet Skåne (2013) Tio forskningsbaserade principer för lärares professionsutveckling,Kommunförbundet Skåne

Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund ”(2006), Samtalskonst i praktiken

Lauvås, P., Lycke, K.H. & Handal, G. (1997). Kollegahandledning i skolan

Sherp, Hans Åke (2014), Lärandebaserad skolutveckling, Studentlitteratur

Sherp, Hans Åke (2004), Att leda lärande samtal

Robinson, Viviane (2015). Elevnära skolledarskap

Skolinspektionen (2012), Lektionsobservationer

Skolinspektionen (2010), Framgång i undervisningen En sammanställning av forskningsresultat som stöd för granskning på vetenskaplig grund i skolan, Skolinspektionen

Skolverket (2013) Forskning för klassrummet – vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet i praktiken,Skolverket

Sveriges kommuner och landsting (2011), Synligt lärande, SKL

Skolverket (2011), Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet,

Timperley, Helen (2013), Det professionella lärandets inneboende kraft, Studentlitteratur

Wiliam Dylan & Leahy Siobhan (2009), Från lärare till skolor – om att införa formativ bedömning i större skala, Göteborg stad (2014 översättning)

Organisera och leda pedagogiska samtal

Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund har utarbetat ett häfte Samtalskonst i praktiken som bygger på Skolverkets skrift ” Vi värderar kvalitet – om självvärdering och lärares utvecklingsarbete”. I häftet presenteras ett antal samtalsmetoder (tekniker) för dialog, reflektioner och kunskapssökande. Dessa samtalsmetoder kan anpassas utifrån lokala förutsättningar och användas för att organisera och leda pedagogiska samtal i ett kollegialt lärande.

Författaren Eva-Lena Embretsen (2006) framhåller i texten att lärares reflektion behöver ske i strukturerade former. För att bedriva ett professionellt lärande behöver lärare utveckla ett gemensamt yrkesspråk. I ett kollegialt lärande samtalar man inte om eleverna, eller om undervisningen i sig, utan om vilken effekt den får på elevernas lärande och utveckling menar Helen Timperley i sin bok ”Det professionella lärandet inneboende kraft” (2013).

Lärande organisation och lärande pedagogiska samtal

Skolan behöver utformas utifrån en lärande organisation och organiseras för lärandet. T.ex. genom pedagogiska samtal som leds av en samtalsledare. Pedagogiska samtal bygger på ett kollegialt lärande och erfarenhetsutbyte inom ett lärarkollegium. Samtalen sker under organiserade former där lärarna får möjlighet att samtala och reflektera över sitt eget och gruppens erfarenheter från undervisningen.  Samtalen bygger på dialog (istället för debatt och diskussion) om det som lärare erfar i klassrummet. Genom att lärare får möjlighet att sätta ord (verbaliseras) på sina erfarenheter blir deras tysta kunskaper och erfarenheter en tillgång och möjlighet till lärande. Kollegialt lärande och erfarenhetsutbyten förutsätter att en pedagogisk samtalsledare leder och organiserar dialogen.

”Kom igång och håll igång”

I skriften lyfts det fram ett antal framgångsfaktorer för att organisera och leda pedagogiska samtal. Uthållighet och långsiktighet är nyckeln till framgång. Arbetet behöver förankras hos skolledarna. Då dessa är ansvariga för att organisera och skapa förutsättningar för de lokala skol- och kompetensutvecklingsinsatserna. Centralt måste det finnas en utvecklingsledare och lokala samtalsledare som driver arbetet framåt. Det måste finnas en balans mellan styrning, delaktighet och inflytande med tydliga mål och förväntningar på samtliga nivåer. Det är lika viktigt för samtalsledarna som för lärarna att träffas i ett kollegialt lärande och erfarenhetsutbyte, menar Timperley (2013).

Pedagogiska samtal

Lärares samtal och reflektion sker ofta genom informella samtal i och möten mellan grupper som fokuserar på planering av kommande aktiviteter. Scherp (2014) kallar det för en ”görande kultur”. ”Lärande kulturen” bygger däremot på att lärare systematiskt träffas i formella möten och diskuterar och utbyter erfarenheter, drar slutsatser och diskuterar forskningsrön och utbyter erfarenheter från undervisningen. För att främja ett kollegialt lärande och möjligheter till att systematiskt utbyta erfarenheter inom ett kollegium, så krävs det att lärarnas arbete i grupper organiseras av samtalsledare framhåller Hans Åke Scherp (2003).

Pedagogiska samtal präglas av ett tillåtande och utmanande samtalsklimat för att fördjupa och utveckla lärares egna såväl som varandras föreställningar. Samtalen bör ske med utgångspunkt hos elevernas lärande och utveckling i fokus, de genom strukturerande och återkommande samtalsmodeller som utgår från lärares erfarenheter från klassrummet. Pedagogiska samtal kan även ske utifrån ett underlag av lektionsobservationer, elevenkäter, fortbildningsinsatser, forskningsöversikter och litteraturseminarier.

Ett pedagogiskt samtal inbegriper inte en dualistisk kunskapssyn om rätt och fel, sant eller falskt, bra eller dåligt. Samtalet ska leda till en fördjupad dialog och förståelse av deltagarnas personligt valda teorier om sin undervisning och syn på elevernas lärande. I ett pedagogiskt samtal ses variation och olikheter i erfarenheter och uppfattningar som en tillgång och utgör en viktig förutsättning för ett fördjupat lärande. Samtalen präglas av möjligheten för samtalsledaren och deltagarna i lärgruppen att ställa de som Scherp (2014) kallar för ”öppna förståelsefördjupande frågor”. Frågorna används för att utmana och utveckla förståelsen och för att fördjupa lärandet. Ett pedagogiskt samtal bör dokumenteras fungerar som ett stöd i de långsiktiga utvecklings- och förändringsarbetet. Dokumentationen bidrar till att infria skollagens krav på systematiskt kvalitetsarbete och en skola på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.

Att leda kollegiala lärande och pedagogiska samtal

Ett kollegialt lärande måste utgå från hur lärare i sin undervisningspraktik kan maximera elevernas utveckling och lärande. För att bedriva ett professionellt lärande och utvecklingsarbete behöver vi utveckla ett gemensamt yrkesspråk, skapa förutsättningar för att leda professionella samtal och organisera ett kollegialt lärande. För att kunna leda pedagogiska samtal presenteras här ett antal förutsättningar för att kunna organisera dem.

Samtalsledarens stöd från skolledningen

Samtalsledaren utses av skolans ledningsgrupp och behöver ha ett tydligt stöd och förtroende från skolledningen. Deltagare i lärgrupperna ska känna till vilket uppdrag, förväntningar och mandat som skolledningen har gett samtalsledarna. Skolledningen bör även vara tydlig i att informera om det övergripande syftet och målet med det kollegiala lärandet och de pedagogiska samtalen.

Skolledningen måste aktivt delta och skapa förutsättningar för att organisera möjligheter (tid och resurser) till ett kollegialt lärande och lärares erfarenhetsutbyten. Skolledningen behöver även skapa förutsättningar för utveckla samtalsledarnas lärande, och möjlighet till regelbundna systematiska möten med skolledningen. Mötena ger en möjlighet för skolledningen och samtalsledarna att bilda sig en helhetsuppfattning om skolans utvecklings- och förändringsprocesser. Samtalen mellan samtalsledarna bidrar även till att kunna sprida gemensamma kunskaper och erfarenheter inom kollegiet. Skolledarna behöver agera som lärande ledare och förändringsagenter genom att utöva ett aktivt pedagogiskt ledarskap. De behöver fungera som en katalysator genom att leda samtalsledarnas och lärarnas lärande och ge dessa möjlighet att utveckla sin undervisningspraktik. Det finns tre roller som enligt Helen Timperley (2008) är avgörande för att bedriva ett långsiktigt utvecklingsarbete. Det handlar om att skapa en gemensam vision och målbild samt hitta bevis för framsteg. Skolledarna behöver leda, organisera och stödja möjligheter till lärares professionella lärande och utveckling.

Samtalsledarna inför mötet

Samtalsledarna bör i samråd med gruppen besluta om vilket område/utbildningsmodul alternativt fråga/problem som skall behandlas under mötet. Det bör även framgå på vilket sätt gruppmedlemmarna skall förbereda sig inför detsamma. Det kan handla om att läsa en text, titta på en film, göra en observation i klassrummet eller elevintervjuer etc. Samtals-ledaren måste även i förväg informera om mötets olika aktiviteter, samtalsordning, dokumentatör, observatör och skicka ut övrig information till deltagarna.

Samtalsledarens uppgifter under samtalet

Samtalsledaren ansvarar för att leda samtalet utifrån uppsatta ramar och regler genom att utse en observatör och dokumentatör. Samtalsledaren skall vidare fördela talutrymmet, samtalsordningen, utveckla och utmana gruppens förståelse, ge konstruktiv kritik framåtsyftande återkoppling samt främja ett tillåtande och öppet arbets- och samtalsklimat. 

Leda och upprätthålla struktur

Samtalsledarens uppgift är att leda mötet och gruppens samtal utifrån en på förhand bestämd mötesstruktur. Vidare ansvarar personen för att mötet organiseras utifrån en given samtalsmodell/metod. Samt att att deltagarna i gruppen följer de på förhand givna ramverket vad gäller normer, regler och rutiner som finns och att för utveckla, fördjupa och föra samtalet framåt.

Talutrymme

Samtalsledarens uppgift är att fördela ordet jämt under mötet (taltid och återkoppling). Samtliga deltagare måste få ” äga sig egen tid” och ges en möjlighet till aktivt deltagande och inflytande under de olika punkterna som avhandlas under mötet.

Samtalsordning

Vidare är det samtalsledarens uppgift är att låta samtliga deltagare ”äga sin egen samtalstid”. Samtalsledaren kan på förhand välja att skicka ut en samtalsordning, Alternativet är att låta deltagarna fritt välja samtalsordning under mötet. Det under förutsättning att samtalsledaren tydligt påvisar att alla deltagare förväntas delta aktivt i samtalet och att det finns ett avsatt talutrymme (samtalstid) för samtliga deltagare.

Utmana och utveckla deltagarnas förståelse

Den pedagogiska samtalsledaren och medlemmarna har en gemensam uppgift att utveckla och utmana varandras förståelse genom att ställa förståelsefördjupande frågor. Syftet är att synliggöra och tydliggöra deltagarnas föreställningar och rådande antaganden som ett underlag för lärande. Genom att ställa frågor fördjupas den egna såväl som varandras förståelse och lärandeprocess. Förståelsefördjupande frågor är korta och öppna frågeställningar som ofta börjar med Vad, Hur, Vem och När. Varför-frågor bör undvikas. Vill man läsa mer om förståelsefördjupande frågor rekommenderas Hans Åke Scherps skrift ” Att leda lärande samtal”.

Konstruktiv framåtsyftande återkoppling

Samtalsledaren uppgift är att leda konstruktiva och framåtsyftande samtal som för lärandet framåt. För att återkopplingen skall vara konstruktiv så kan samtalsledaren eller deltagarnas återkoppling ske utifrån fyra steg. 1. Lyfta fram positiva delar (framgångsfaktorer). 2. Ställa förståelsefördjupande frågor. 3. Beprövade erfarenheter och evidens (tips, idéer, lösningar på utvecklingsområden). 4. Vetenskaplig grund (filmer, litteratur mm).  

Tillåtande och öppet arbets- och samtalsklimat

För att kunna bedriva konstruktiva samtal måste deltagarna kunna ge och ta konstruktiv återkoppling. De måste ges utrymme för misslyckanden. Det ställer krav på samtalsledarens förmåga att skapa ett tryggt, öppet och tillåtande samtals- och arbetsklimat. Vet deltagna på förhand mötesstruktur, samtalsordning och talutrymme så främjar det deras möjligheter att förbereda sig väl, vilket skapar en bra utgångspunkt för samtalet.

Efter lärgruppsmötet

Dokumentatören sammanställer sina mötesanteckningar som skickas ut till samtliga deltagare. Dokumentationen läggs ut på den gemensamma plattformen. Det blir en kollektiv angelägenhet och tillgång för kollegiet. Vill ni ha mer tips rekommenderas att ni tar del av litteraturlistan för kollegialt lärande.

Principer för lärares professionsutveckling

Kommunförbundet Skåne har gjort en sammanfattning av Helen Timperleys forskning om ”Teacher professional learning and development” där hon summerar tio forskningsbaserade principer för lärares professionella lärande.

Principer för lärares professionsutveckling

Principerna bygger på fyra antaganden om att elevernas lärande påverkas i hög grad av lärarens förmåga att undervisa, undervisningen är en komplex verksamhet och formas av ett antal faktorer (personliga teorier) om vad som skall läras ut och hur det skall läras in. Vidare bör lärares professionella lärande utformas i en undervisningskontext och utgå forskning inom området för att utveckla en djupare förståelse av teori och praktik. Den bör organiseras utifrån ett gemensamt ramverk och infrastruktur som främjar lärare och elevers metakognitiva och självreglerande förmåga som har positiv effekt på elevernas lärande.

Tio principer för professionsutveckling

Princip 1 beskriver att lärares professionella lärande och utveckling måste ha sin utgångspunkt och fokus på elevernas lärande. Lärare behöver blir experter att se samband mellan undervisningsmetoder och elevresultat som ett mått på att utvärdera sitt eget och varandras lärande. Långsiktigt leder arbetet till att lärare utvecklar sin effektivitet och förmåga till självreglering av den egna undervisningen.

Princip 2 bygger på att lärares kunskaper och färdigheter som utvecklas i den egna undervisningspraktiken är mest effektiva för att utveckla elevernas lärande och studieresultat. Lärares professionella lärande och utveckling av sin undervisningseffektivitet bör fokusera på kontextspecifika metoder som främjar lärandeaktiviteter som vilar vetenskaplig grund och principer för effekt undervisning.

Princip 3 bygger på att lärares professionella lärande utifrån teoretiska kunskaper och praktiska färdigheter behöver integreras i lärares egen undervisningspraktik. Syftet är att främja deras djuplärande och undervisningens effektivitet genom att samla in bedömningsinformation.

Princip 4 är att lärares professionsutveckling behöver utgå från vilka kunskaper och färdigheter lärare behöver utveckla för att främja elevernas lärande.  Lärare behöver utveckla sina självreglerande färdigheter, sin bedömarkompetens och strategier inom formativ bedömning för att identifiera Vart är eleverna på väg? (lärandemål), Var befinner sig eleverna nu? (nuläge), och Hur tar sig eleverna vidare? (strategival) och olika sätt att utvärdera undervisningens effektivitet och elevernas lärande.

Princip 5 utgår från att lärare behöver ett flertal tillfällen över tid för att utveckla sin undervisningspraktik och bör utformas utifrån lokala behov och förutsättningar och en lärandemiljö som bidrar till att utmana rådande föreställningar och antaganden. Lärtillfällena bör präglas av ett tillitsfullt arbets-, samtals- och lärandeklimat. Engagemang är viktigare än frivillighet vid professionsutveckling, därför bör dessa utvecklingsinsatser fokusera på att framkalla lärarnas engagemang genom att låta dem identifiera problem från den egna undervisningen och erbjuda möjligheter att lösa dem.

Princip 6 för professionellt lärande framhåller vikten av att utgå från lärares befintliga föreställningar och rådande antaganden om elevers lärande. Målet är att utveckla deras förståelse för begräsningar av den nuvarande undervisningspraktiken och de ”nya” idéerna. För att främja förändringar förespråkas en cyklisk process där lärares rådande föreställningar utmanas genom att erbjuda alternativa validerade undervisningsaktiviteter som genomförs genom mindre förändringar i undervisningen.

Princip 7 beskriver att lärares professionella lärande bör integreras i det kollegiala lärandet, vilket har en positiv inverkan på elevernas lärande, där effekten av det kollegiala lärandet används som ett mått för att se förhållanden mellan undervisning och elevernas resultat. Kollegialt lärande innebär att lärare på ett strukturerat och återkommande sätt med fokus på elevernas lärande får möjlighet att diskutera, reflektera, lösa problem och fördjupa sitt eget och varandras lärande.

Princip 8 redogör för vikten av att använda sig utav extern expertis för att utmana lärarnas rådande antaganden och föreställningar och visa på nya möjligheter på undervisningsmetoder som kan leda till förbättrade studieresultat. Experterna kan vara interna skolutvecklare, rektorer, förestelärare eller personer med en viss expertkunskap alternativt externa utbildningssamordnare.

Princip 9 bygger på att skolledare behöver utöva ett aktivt ledarskap och delaktighet i arbetet med och skapa förväntningar på skolans utvecklingsinsatser och lärarnas möjligheter till professionellt lärande. Tre roller är avgörande för att bedriva ett långsiktigt utvecklingsarbete. Det handlar om att skapa en gemensam vision och målbild samt hitta bevis för framsteg, de behöver leda, organisera och stödja möjligheter till lärares professionella lärande och utveckling.

Princip 10 bygger på att skapa långsiktiga och hållbara organisatoriska förutsättningar och en infrastruktur som stödjer självreglerande utvärderingar för att kunna bibehålla kraften. Lärarna behöver få möjlighet att utveckla sin självregeringsförmåga att ständigt följa upp och utvärdera undervisningens effektivitet och att kontinuerligt göra förbättringar i den egna undervisningspraktiken. Ledare och lärare behöver systematiskt samla in och analysera bedömningsinformation utifrån tre formativa fraser. ”Vart är vi på väg?” (lärandemål) ”Var befinner vi oss?” (synliggöra lärandet) och ”Hur tar vi oss vidare?” (framåtsyftande återkoppling)

Systematiskt kollegialt lärande

Skolverket släppte nyligen ett nytt stödmaterial om Kvalitetsarbete i praktiken. Stödmaterialet presenteras i korthet här och kan bidra till att systematisera det kollegiala lärandet.

Det systematiska kvalitetsarbetet är inskrivet i skollagen och det finn även tydliga kopplingar till skola som ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Syftet med det systematiska kvalitetsarbetet är att identifiera, prioritera, samtala och skapa delaktighet om måluppfyllelsen och utvecklingsområden i relation till de nationella målen. Kvalitetsarbetet består av en cyklisk process där man skal l följa upp, analysera, dokumentera, planera och utveckla utbildningen och undervisningen men målet att öka eleverna måluppfyllelse. För att organisera och strukturera kvalitetsarbetet så delas det upp i fyra processer med utgångspunkt från fyra frågeställningar ”Var är vi?”, ”Vart ska vi?”, ”Hur gör vi?” och ”Hur blev det?

Var är vi?

Det systematiska skol-och kompetensutvecklingsarbetet inleds med att identifiera ett nuläge genom att följa upp resultat och måluppfyllelsen (nationella prov, slutbetyg) i relation till de nationella (kommunen och riket) styrdokumenten. Resultatet (betygsmatriser, samtal, protokoll, lektionsobservationer, lärar-, elev- och föräldraenkäter) skall även följas upp utifrån lokala förutsättningar (ämne, -klass, -skol och förvaltningsnivå) i relation till nationella styrdokumenten och lokalt beslutade mål fått för effekter för genomförda utvecklingsinsatser. Elevernas utbildning och undervisning (organisering, arbetssätt, delaktighet, undervisningsklimat, bedömningssituationer mm) skall även följas upp i jämförelse med de nationella styrdokumenten.

Resultatet ska följas upp i en nulägesbeskrivning för att identifiera utvecklingsområden och förutsättningar (styrning, ledning, organisation, resursfördelning, kompetensutveckling, lokaler, arbetsmiljö) för att genomföra det pedagogiska uppdraget och vilka förutsättningar som behöver förbättras.

Vart ska vi?

Utifrån arbetet med att identifiera ett nuläge att följa upp kvalitetsarbetet i en nulägesbeskrivning så skall det göras en nulägesanalys och bedömning av elevernas resultat och hur undervisningen bedrivits (bakåt) och vad som behöver utveckla (framåt). Nulägesanalysen är ett underlag, jämföra och bedömakvaliteten och påverkansfaktorer (interna och externa faktorer) som bidragit till resultaten i förhållande till uppdraget och de nationella målen. I nulägesbedömningen skall man tolka, förklara, problematisera och kritiskt granska varför det ser ut som det gör och vilka påverkansfaktorer som bidragit till de nuvarande resultaten. Nulägesbedömningen är utgångspunkten för det fortsatta utvecklingsarbetet och prioriteringar för utvecklingsinsatsers mål och förväntade effekter i förhållande till de nationella målen.

Hur gör vi?

När nulägesbedömningen är genomförd så skall kommande utvecklingsinsatser planeras utifrån hur arbetet ska genomförs, följas upp och utvärderas utifrån de uppsatta målen och förväntade effekter. Iplaneringen(mål, arbetssätt, metoder, resurser, aktiviteter, uppföljning och utvärdering) skall det finnas en koppling till vetenskap och beprövad erfarenhet samt en möjlighet för delaktighet och inflytande från elever och personal. Genomförandet behöver följas upp för att säkerställa att man är på rätt väg i förhållande till målet och reflektera över framgångsfaktorer, utvecklingsområden och eventuella justeringar som behöver göras i utvecklingsarbetet. Det kan med fördel göras genom kollegialt lärande där deltagna gör delaktiga i utvecklingsarbetet genom att det integreras som en del i den dagliga undervisningen. Utvecklingsarbetet behöver det skapas rutiner och former för att dokumentera(protokoll, loggbok, foto, film) utvecklingsarbetet i syfte att kunna följa upp att arbetet ger de önskade effekterna över tid och för att kunna synliggöra framsteg samt göra utvecklingsarbetet till en kollektiv tillgång.

Hur blev det?

Utvecklingsarbetets uppföljning och utvärdering av resultatet i förhållande till de uppsatta målen och förväntande effekterna är en central del i del i det systematiska kvalitetsarbetet. Resultatet värderas i relation till de nationella målen i styrdokumenten och ligger till grund för en analys för att granska utfallet av utvecklingsarbetets effekter och reflektera hela processer Vad har vi lärt oss? Vilka effekter har vi uppnått och med vilket resultat? Vad borde vi fortsätta med respektive göra mindre av? Vad behöver vi vidareutveckla? Efter den avlutande analysen inleds arbetet med en ny cykel för det fortsatta utvecklingsarbetet med frågeställningarna Var är vi?”, ”Vart ska vi?” och ”Hur tar vi oss dit?”